Диалектическая педагогика

Н. Луценко

Диалектическая педагогика как наука о совершенствовании индивида есть практический результат диалектического развития педагогической мысли, имеющей целью поиски совершенной системы воспитания и образования Личности. Новое здесь только ДИАЛЕКТИКА, и она в том, чтобы в воспитательно-образовательной деятельности сознательно применить принцип Диалектики. В конечном счете, Диалектика всегда была основой и сущностью человеческой деятельности, в том числе — воспитания, но проявляла себя как внешний результат, а не внутреннее осознание. В подтверждение сказанного раскроем Диалектику педагогических теорий и практики в их историческом развитии.

ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ И ПРАКТИКИ В ИХ ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Диалектика воспитания как особой формы человеческой деятельности.

С целью систематизации изложения согласимся с известной периодизацией истории развития человеческого общества: первобытная община (матриархат, патриархат) — рабовладельческое общество — феодальное общество — индустриальное общество (капитализм, социализм).

В первобытной общине не была выделена отдельно воспитательная деятельность, дети перенимали обычаи, традиции, веру, опыт и знания от взрослых в процессе жизнедеятельности общины путем наблюдения, общения и личного участия. Таким образом, сама жизнь была естественным воспитателем ребенка, и, главное, эта жизнь и далее не выходила за рамки жизнедеятельности общины. Образно говоря, община периода матриархата являлась “большой семьей”. В этом процессе естественного воспитания дети получали все необходимое для продолжения своей взрослой жизни в общине.

В условиях все усиливающейся дифференциации жизнедеятельности общества, при переходе к патриархальному роду, ПРИНЦИП “воспитание

жизнью” не мог полностью обеспечить должного воспитания в условиях, образно говоря, “малой семьи”. Объективно возникла необходимость дополнить естественное воспитание в “малой семье” специальным общинным воспитанием, чтобы подготовить воспитанников к взрослой жизни в условиях родовой общины. Это воспитание подрастающего поколения поручалось наиболее опытным людям, для которых воспитание молодежи становилось основной формой деятельности.

Окончательное отделение воспитательной деятельности от общечеловеческой деятельности произошло в условиях рабовладельческого общества, в связи с дальнейшим ограничением принципа ВОСПИТАНИЯ ЖИЗНЬЮ в рамках перехода от “малой семьи” к моногамной семье. Все большее расслоение, дифференциация человеческой деятельности, появление зачатков наук вызвали насущную необходимость дополнить семейное воспитание, основанное на принципе “воспитание жизнью”, специальной подготовкой, основанной на принципе “целенаправленного воспитания”, к практической жизни в обществе. Создавались общинные школы жрецов,

придворные школы, школы писцов, практиковались ученичество и воспитательство в других семьях.

Таким образом, в силу ДИАЛЕКТИКИ как всеобщего ПРИНЦИПА общечеловеческая деятельность (тезис) породила особую форму человеческой деятельности — ВОСПИТАНИЕ (антитезис); ПРИНЦИП “воспитание жизнью” (тезис) породил ПРИНЦИП “целенаправленного воспитания” (антитезис); община (тезис) породила СЕМЬЮ (антитезис).

У всех трех линий развития как средств единая внешняя цель — подготовка подрастающего поколения. Внутренняя же их цель — достижение СИНТЕЗА, диалектического единства внутренней и внешней цели, результатом которого будет воспитание не прагматика, а ЛИЧНОСТИ в высшем смысле слова, т. е. ДИАЛЕКТИКА. Подтверждением правильности данного вывода является дальнейшая история диалектического развития систем воспитания, процессов воспитания, методов воспитания.

Диалектика систем, процессов и методов воспитания

Диалектика систем воспитания в достаточной мере обнаруживает себя по четырем линиям развития диалектических противоположностей: общественная система воспитания—семейная система воспитания, единая система воспитания—разрозненная система воспитания, система отдельного (сословного) воспитания—система всеобщего воспитания, частная (общественная) система воспитания—государственная система воспитания.

Общественная система воспитания сложилась как особая форма человеческой деятельности на основе принципа целенаправленного воспитания. Семейная система воспитания сложилась после образования моногамной семьи, которая восприняла от общины “большой семьи” принцип воспитания жизнью.

Таким образом, в основе диалектического противоречия между общественной и семейной системами воспитания по сути было и остается противоречие между принципом целенаправленного воспитания и принципом воспитания жизнью, противоречие, которое в процессе исторического развития решалось по-разному. В большей мере практика шла и идет по пути эклектического дополнения одной системы другой в различных соотношениях. В истории существовали и теории, и практика, в которых отрицались одна или другая системы воспитания. Платон предлагал перейти к общественной системе воспитания, которая практически осуществлялась на протяжении всей истории человечества в закрытых учреждениях. Д. Локк настаивал на семейном воспитании, оно же практически реализовалось в дворянских семьях. Однако следует понимать, что эти устремления только по форме были крайними, по содержанию в них было больше диалектики между принципами воспитания жизнью и воспитания целенаправленного, чем у эклектиков.

Диалектика разрешения противоречия между единой системой воспитания и разрозненной системой воспитания, а также между системой отдельного и системой всеобщего воспитания в историческом развитии шла в пользу создания единой системы всеобщего воспитания.

Диалектика разрешения противоречия между частной (общественной) и государственной системами воспитания идет по пути предоставления индивиду свободы и экономической возможности для выбора между частной (общественной) или государственной системами воспитания.

В практике и теории процесса воспитания диалектика проявляет себя в противоречии между общим и специальным образованием, совместным и раздельным, одновозрастным—разновозрастным, плановым—свободным и т. п. В процессе исторического развития имело место преобладание различных сторон указанных противоречий, однако до разрешения этих противоречий дело не дошло, поскольку эти противоречия сознательно могут быть разрешены только на основе Диалектики.

К примеру, нет научного обоснования, каким должно быть содержание общего образования, должна ли быть разница между общим образованием художника, инженера, техника, слесаря? Где физиологические, психологические, социологические и тому подобные обоснования перехода на совместное или раздельное обучение детей, подростков, юношей и девушек? Разве одновозрастные группы не являются по сути разновозрастными, поскольку девочки опережают в своем развитии мальчиков, а разве мальчики одинаково физиологически развиваются? Вопросы, вопросы...

Некоторые из них помогают решить соответствующие методики воспитания, но и здесь существуют свои линии противоречий: между предметно-системной и комплексно-тематической, между классно-урочной и свободно-индивидуальной системами, многопредметными и малопредметными, с домашними заданиями — без домашних заданий, с экзаменами (тесты) — без экзаменов (тестов), свобода —дисциплина, пассивный ученик — активный ученик, наглядное — словесно-лекционное, с наказаниями — без наказаний, с отметками — без отметок и тому подобными методиками, которые педагоги пытались разрешить в теории и на практике.

Сложность, однако, не только в том, что каждое противоречие может быть разрешено только на основе Диалектики, но и в большей мере в том, что все указанные противоречия методов, процессов, систем воспитания диалектически взаимосвязаны, а само воспитание диалектически взаимосвязано с общечеловеческой деятельностью, обществом, миром, Космосом. Только сознательное установление данных взаимосвязей на основе принципа ДИАЛЕКТИКИ позволит создать единую диалектическую модель и разрешить в диалектическом единстве указанные противоречия в общем и в частностях.

Полагаем, что нет необходимости доказывать диалектическую взаимосвязь между периодами развития общества, общественным сознанием, развитием сознания индивида, семьей, воспитанием, — частично на это мы указали вначале и по мере необходимости раскроем позже. Сейчас перейдем к рассмотрению того, как вполне добросовестные попытки создания оторванных от всех других форм деятельности, обособленных закрытых систем воспитания, в которых достигалось разрешение некоторых из указанных выше противоречий, не дали возможных положительных результатов именно по причине этой обособленности, т. е. по причине нарушения Диалектики как Принципа.

Историческая практика и теории закрытых общественных систем воспитания

История закрытых общественных систем воспитания представляет собой не что иное, как попытку диалектического развития АНТИТЕЗИСА (воспитания как особой формы человеческой деятельности) обособленно от ТЕЗИСА (общечеловеческой деятельности). Но, как известно, в силу Диалектики обособившаяся противоположность уже как Целое распадается на ' свои внутренние противоположности, одной из которых будет та, от которой первая противоположность отделилась как ЦЕЛОЕ.

Таким образом, общественная система воспитания, основанная на принципе целенаправленного воспитания, обособившись, должна была в силу Диалектики использовать принципы семейного воспитания, и основной из них — принцип воспитания жизнью. И чем полнее было сочетание в этой общественной, закрытой по форме системе воспитания принципов общественного и семейного воспитания, тем значительнее был возможный положительный результат. В определенном смысле эти закрытые системы, особенно во времена рабовладения и феодализма, свой быт строили на основе семейных отношений с включением в них целенаправленной воспитательной деятельности. Развитие закрытых общественных систем воспитания шло по двум линиям: для привилегированных высших слоев общества и для остального населения, которые в ходе исторического развития индустриального общества сближались.

Первая линия: жреческие, монастырские школы, частные пансионы, кадетско-пажеские корпуса, институты благородных девиц, новые школы и т. п. Вторая линия: “дома молодежи”, воспитательство (аталычество), ученичество, дома призрения, детские дома, школы-интернаты, суворовские училища, детские дома семейного типа и т. п.

В настоящее время в странах капитала имеются (в силу необходимости) закрытые учреждения, подобные нашим детским домам, — это детские дома семейного типа или целые системы таких домов (детских городков), но большее количество закрытых воспитательных учреждений создается по причине исторически проверенного их преимущества как лучшей системы воспитания. “Специфической особенностью английской системы образования является наличие в ней особых дорогостоящих частных школ-интернатов, так называемых ПАБЛИК СКУЛЗ. Эти традиционные аристократические учебные заведения, сложившиеся еще в XVII—XVIII веках, пользуются в кругах английской буржуазии большим авторитетом, которая упорно отстаивает их привилегированное положение как якобы лучших образцов английского воспитания” (6, стр. 132).

“В Женеве было создано „Международное объединение новых школ", которое сформировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и других странах. „Новые школ” — учебные заведения интернатского типа—организовывались тогда и теперь частными лицами или буржуазными педагогическими организациями. Плата за содержание и обучение в них, как правило, очень высока и доступна лишь привилегированным. В этих школах применяются так называемые “свободные и активные” методы обучения, снижающие роль научных знаний и руководящую роль учителя в процессе обучения.

Работа в этих школах по сравнению с массовыми школами в целом поставлена лучше: в них осуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическое воспитание, для занятий привлечены высококвалифицированные учителя, организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется много внимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляется самоуправление по типу буржуазных парламентов. В число занятии включается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют в огородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы не готовят к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность — удел трудящихся, тех, кто не может попасть в эти школы. Школы расположены в красивых природных условиях....

По мнению известного теоретика этих школ швейцарского педагога А. Ферьера, „Новые школы" — это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать ум детей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общего развития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять свои предположения. Все преподавание основано на фактах и опыте, на воспитании инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считает необходимым тщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлять индивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительные качества и развивать их.

„Новые школы" выгодно отличались постановкой обучения и воспитание от казенных учебных заведений. Однако по существу они готовили командиров капиталистической промышленности, будущих колониальных деятелей и, отвечая интересам господствующего класса, пользовались и пользуются большой популярностью в буржуазных кругах” (6, стр. 118).

“Близки к гимназиям „по духу" и многие частные школы-пансионы. Это не только место круглосуточного пребывания ребенка, но в значительной мере источник его целостного духовного развития. Большое внимание в школах-пансионах обычно уделяется этикету, риторике, иностранным языкам, а также музицированию и ручному труду. Среди таких школ высок процент элитарных учебных заведений для состоятельных родителей. При этом отдельно существуют пансионы для мальчиков и девочек” (11).

Разумеется, в России и после 1917 года идея общественного воспитания, и в том числе с помощью закрытых воспитательных учреждений как наиболее совершенной системы воспитания, была достаточно сильна, особенно в двадцатые годы. Там, где эта идея творчески применялась, даже при создании закрытых учебных заведений по необходимости, она давала лучшие практические результаты по сравнению с обычной системой. Примером этого может служить трудовая коммуна имени Ф. Э. Дзержинского под руководством А. С. Макаренко.

Современное российское общество начинает возвращаться к пониманию высоких педагогических возможностей закрытых систем воспитания, чему способствует развитие частной инициативы в деле воспитания и применения западного опыта в создании детских домов семейного типа.

Идея создания закрытого воспитательного учреждения (детской деревни, объединяющей детские дома семейного типа) была предложена сорок лет назад австрийцем Германом Гмайнером как средство оказания помощи неустроенным после войны детям. Интересно отметить, что практическое воплощение этой идеи многим казалось нереальным. В настоящее время во многих странах мира созданы подобные детские деревни в результате деятельности Международной организации “СОС-Киндердорф интернациональ”. Организация ставит своей задачей не только оказание конкретной помощи детям посредством организации и обеспечения деятельности детских деревень, но стремится способствовать развитию взаимопонимания между народами и людьми на основе гуманизма и терпимости. В ближайшее время в России на средства “СОС-Киндердорф интернациональ” предполагается построить три детские деревни. Проект такого городка намерены самостоятельно реализовать бакинцы (16). Идея Гмайнера и проект бакинцев, предполагающих применение принципа семейного воспитания в общественном детском доме семейного типа, где ключевой фигурой является мать-воспитательница, по сути повторяет известную с древних времен систему “воспитательства” — “аталычества”, с той разницей, что тогда ключевой фигурой был отец-воспитатель. Система “аталычества” была более диалектичной — совершенной, поскольку здесь же были и жена названного отца, и вся его семья.

Кроме того, семейное воспитание прошлого времени было менее недостаточным для подготовки воспитуемого к практической жизни, чем семейное воспитание в современном обществе, поскольку общественные отношения современного общества в геометрической прогрессии выходят за рамки семейных отношений в ходе исторического развития. В связи с этим модель детской деревни с детскими домами семейного типа с целью совершенствования требует дополнительной системы общественного воспитания. В то же время гмайнеровская модель детской деревни по форме является закрытой общественной системой учреждений, то есть обособленной от общечеловеческой деятельности. Поэтому в целях подготовки воспитанников к практической деятельности в обществе необходимо компенсировать эту обособленность либо через снятие с помощью Диалектики внутренних противоречий, - т. е. сделать систему органически цельной, либо поискать системе как обособившемуся целому диалектическое единство с общечеловеческой деятельностью, т. е. жизнью.

Таким образом, рассмотрение истории развития закрытых общественных систем воспитания убеждает, что это развитие в конечном счете шло под воздействием Диалектики, а также в том, что эти закрытые системы имеют два пути своего совершенствования: либо путем достижения диалектического ЕДИНСТВА внутренних противоречий, либо путем достижения диалектического СИНТЕЗА (единства) закрытой системы воспитания как антитезы с общечеловеческой деятельностью как тезиса. История дала нам примеры теоретического и практического использования обоих путей совершенствования систем воспитания.

Исторические теории и практика поиска совершенных систем воспитания

Внимательное рассмотрение указанной проблемы и двух путей ее решения убеждает, что поскольку цель одна, то и практический результат по сути должен быть один, ибо диалектическое ЕДИНСТВО как цель первого пути развития и СИНТЕЗ как цель второго пути развития тождественны. Они должны быть тождественны и по форме, так как ЕДИНСТВО и СИНТЕЗ есть форма взаимопроникающих диалектических противоположностей. А вот вещная, внешняя (материальная) форма явления этого ЕДИНСТВА— СИНТЕЗА практически может различаться, поскольку ЕДИНСТВО—СИНТЕЗ как новые целостности должны будут продолжать свое развитие во времени и пространстве и разрешать противоречия высшего творческого уровня.

С целью упорядочения рассматриваемой проблемы условно обозначим первый путь развития в поисках диалектического ЕДИНСТВА противоречий как гармонический путь, а поиски СИНТЕЗА как синтетический путь поисков совершенной системы воспитания. Отметим только, что понятия “гармония” и “синтез” далеко не исчерпывают понятия “диалектика”, поскольку они есть только формы проявления ДИАЛЕКТИКИ.

Исходной точкой движения для обоих путей развития была первобытная община, которая в силу диалектики ТЕЗИСА является прообразом Цели.

Начиная с периода рабовладельческого общества, в рамках синтетического пути развития рассмотрим следующие теории и практику: спартанского государства, идеи Платона и государственную политику России в области образования.

Линию гармонического развития представляют: монастыри, духовные центры христианства, буддизма, йоги и т. п., проекты Т. Мора, Т. Кампанеллы, Ш. Фурье, Р. Оуэна, А. Сен-Симона, школы-коммуны, кибуцы, Ауровиль, Ашрам, Международной коммуны Ошо.

Лакедемонянское государство с центром Спартой (X—IV вв. до н. э.) являет собой пример возможного синтеза системы воспитания свободных граждан и общественной жизни на основе пренебрежения частной собственностью и с опорой на соответствующие эпохе рабовладения нравы.

Представление о системе воспитания и образования спартанского государства можно получить из следующей цитаты: “Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев. С семи лет мальчики-спартиаты, жившие до этого времени дома, помещались в особого рода государственные воспитательные учреждения, называемые АГЕЛЛАМИ, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек — ПЕДОНОМ. Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод, жажду, выносить боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. Юных спартиатов учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, пользоваться приемами рукопашного боя, петь воинственные песни. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный характер....

Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, которой они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о героях. Детей приучали к четкости и краткости ответов “лаконическая речь”( 6,стр. 10).

Юноши 18—20 лет переводились в особую группу ЭФЕБОВ и несли военную службу. Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек” (6, стр. 11, 12).

Значительное место в синтетической линии поисков совершенной системы воспитания и образования занимает проект древнегреческого учителя человечества Платона (427—348 гг. до н. э.).

В своем проекте аристократического государства Платон пытался обеспечить диалектическое единство принципов аристократии и демократии, объединить афинскую и спартанскую системы воспитания. В проекте Платона общественное устройство складывалось на основе принципа всеобщности: общественная собственность, общественное воспитание и образование детей, не знающих своих родителей, равенство прав мужчин и женщин, замена брачных союзов временными брачными союзами.

Общество Платон разделил на три класса: 1. философы, 2. воины, 3. ремесленники и земледельцы. В зависимости от своих добродетелей дети, становясь взрослыми, причисляются к тому или иному классу. Всеобщими добродетелями для всех классов являются справедливость и умеренность. Обладающие, кроме того, мужеством причисляются к классу воинов. Во главе государства стоят философы, обладающие мудростью.

Вся общественная жизнь такого идеального государства должна быть проникнута гармонией и ритмом, что является для Платона высшей оценкой красоты и порядка. Первейшей целью государства, стремящегося к приближению ВЫСШЕГО ИДЕАЛА, Платон считал воспитание совершенных членов общества, при этом он усматривал взаимосвязь воспитания с образованием и с условиями жизни общества. Так, он писал: “...законодатель не должен допускать, чтобы воспитание детей было чем-то второстепенным и шло как попало. Напротив, это первое, с чего должен начать законодатель. Если он хочет создать должное попечение о детях, ему надо выбрать из числа граждан человека наилучшего во всех отношениях и по возможности именно его назначить попечителем о детях” (14, стр. 241).

Целью воспитания является добродетель, высшей из которых Платон считал разум, ибо только он позволяет отличать хорошее от дурного и способствует достижению истинной жизни. В связи с этим Платон делает обязательным изучение диалектики как науки, позволяющей постигать существенное, истинное. Поскольку речь идет о воспитании, и прежде всего о воспитании характера, то наряду с разумностью Платон требует воспитания справедливости и совестливости, составляющих стержень добродетели.

Так, он пишет: “Пусть также никто не будет корыстолюбив ради детей — чтобы оставить им возможно больше богатств: это нехорошо и для них, и для государства. Для молодых людей всего лучше и целесообразнее такое имущественное положение, при котором обеспечивалось бы необходимое и не было бы повода к лести; оно сделало бы их жизнь беспечальной, так как согласовало бы ее с нашей жизнью и уравновешивала бы ее со всем остальным. Не золото надо завещать детям, а высокую совестливость” (14, стр. 201 - 202). И далее он говорит, что важно, чтобы в воспитании слово не расходилось с делом: “Наилучшее воспитание молодых людей да и самих себя заключается не во внушениях, а в явном для всех осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому (там же).

Основным принципом воспитания и образования Платон делает ИГРУ. Так, он пишет: “Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать достойным в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться, то забавляясь, то всерьез, во всем, что к этому относится. Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен еще в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-нибудь детские сооружения. Их воспитатель должен каждому из них дать небольшие орудия — подражания настоящим. Точно так же пусть он сообщит им начатки необходимых знаний, например строителя пусть научит измерять и пользоваться правилом, воина — ездить верхом и так далее, все это путем игры. Пусть он пытается при помощи этих игр направить вкусы и склонности детей к тому занятию, в котором они должны впоследствии достичь совершенства. Самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание, вносящее в душу играющего ребенка любовь к тому, в чем он, выросши, должен стать знатоком и достичь совершенства” (14, стр. 107).

Большое значение в воспитании Платон придает искусствам и, в частности, музыке, песням, пляскам, танцам. Заботясь о здоровье воспитуемых, он проповедует занятия гимнастикой в течение всей жизни. Но если, по мнению Платона, музыка несколько размягчает человека, а гимнастика делает его суровым, то в целях гармонии он проповедует занятия ритмикой, соединяющей в себе гимнастику и музыку.

Интересно, что Платон, исключающий принуждение в воспитании и образовании, считает необходимым применение наказания в отношении воспитуемых, но указывает, что наказание не должно оскорблять достоинство наказуемого и вызывать у него раздражение.

В предложенной Платоном системе воспитания и образования начало совместного воспитания детей начинается с трехлетнего возраста. С 3 до 6 лет дети под руководством назначенных государством воспитателей занимаются на площадках играми.

“С 7 до 12 лет дети посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению, с 12—16 лет— школу физического воспитания — ПАЛЕСТРУ — с обычными гимнастическими упражнениями. После палестры юноши до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями (для подготовки воинов). С 18 до 20 лет—ЭФЕБИЯ, т. е. военно-гимнастическая подготовка С 20 лет юноши, не проявившие склонности к умственным занятиям, делаются воинами. Меньшая часть юношей, проявившая способности к отвлеченному мышлению, проходят до 30 лет третью, ВЫСШУЮ СТУПЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ, изучая философию, а также арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, но уже в философско-теоретическом плане. Они готовятся к государственным должностям. Немногие, проявившие исключительные дарования, продолжают философское образование еще 5 лет (до 35-летнего возраста), после чего с 35 до 50 лет становятся правителями государства.

Платон считает, что воспитание женщин должно быть подобно тому, как это было в Спарте. (...) Дети рабов к образованию не допускаются” (6, стр. 15).

Однако, полагаем, не последняя причина помешала проекту Платона осуществиться в жизни, а затем — его последователю неоплатонику Плотину (204—269 гг.) — создать город “Платонополь”.

Во многом для индустриального государства, где нет рабов, проект Платона может считаться совершенным, но именно по причине отрицания частной собственности он не находит практического применения в целом. В то же время индустриальные государства, отказываясь от совершенства — “синтеза”-диалектики, — тем не менее охотно используют частности проекта Платона в своей государственной политике в области воспитания.

В линии гармонического развития системы воспитания и образования периодов рабовладения и феодализма находится практический опыт жизнедеятельности монастырей.

В социальном плане они представляют собой общину, основанную на общинной собственности, со своими бытовым укладом и нормами поведения. Основной общественной задачей монастырей было поддержание мифической веры, сохранение знаний и передача знаний другим поколениям. Со времени признания, к примеру, христианства государственной религией начался процесс роста числа монастырей и их объединений в единой структуре Церквей, имеющих свои духовные центры.

Не впадая в критику религиозных догматов, следует отметить, что стойкая жизненность монастырей в отличие от других позднейших закрытых систем гармонической линии развития обеспечивалась единством веры, укрепляемой всей структурой Церкви, признанной общественно-государственной их пользой как хранителей и распространителей культовых и научных знаний, а также достаточно сильной связью с мирской жизнью, в том числе и через создание внутренних и внешних (для мирян) монастырских школ. Примером тому может служить основанный в России Соловецкий монастырь.

И все-таки это не та совершенная органическая целостность, могущая самостоятельно развиваться, поскольку здесь был нарушен естественный закон — продолжение человеческого рода, а значит, продолжение жизни. Монастыри, разделенные на мужские и женские, в силу уверенности в бренности жизни были для монахов и монахинь скорее местом уединения, уходом от жизни с целью служения богу, достижения вечного блаженства и бессмертия души.

Наибольшую органическую целостность представляли духовные центры Церквей, поскольку они не только опирались на иерархическую структуру с различными укладами жизни, но сохраняли возможность браков для некоторых служителей и проживающих в этих центрах. К примеру, Ватикан как духовный центр католической Церкви, расположенный в Риме, в определенном смысле является независимым суверенным теократическим государством-городом с населением около 1 тыс. жителей.

Как теократическое монархическое государство Ватикан имеет соответствующую структуру органов государственной власти и управления, которая обеспечивает организацию деятельности собственных учреждений, организаций и предприятий, рассеянных по всему миру. Кроме того, имеется мощный пропагандистский аппарат с сетью издательств, редакций газет и журналов, типографий, радио" и телестанцией.

Структура воспитательно-образовательных учреждений Ватикана обеспечивает потребности не только своих жителей, но подготовку к религиозной и светской деятельности граждан всего мира. Ватикан также является местом паломничества и туризма с соответствующей культурно-бытовой системой их обеспечения.

Разумеется, такая степень властной централизации Ватикана достигается всей историей католической Церкви и особенностью веры, в связи с чем духовные центры религий йоги, буддизма и т. п. со всей системой духовных учреждений менее властны, но более духовны. В остальном внешние средства достижения своих целей у духовных центров различных религий по сути схожи. Они имеют свою систему управления, финансирования, систему воспитательно-образовательных учреждений, пропагандистский аппарат, а также являются местом паломничества и туризма.

Следует отметить, что определенное единство воспитания и общественной жизни в этих духовных центрах достигается на основе тысячелетней веры, своеобразия уклада жизни, относительной замкнутости центров и малочисленности их обитателей, но поддерживаемых и питаемых окружающим миром. В силу этого своеобразия система воспитания духовных Центров также своеобразна, а поэтому не может быть признана совершенной, поскольку направление развития человеческого общества своей целью имеет диалектическое единство своеобразий, то есть и система воспитания по своим целям и принципам должна стать единой для всего человечества.

Примерами поиска совершенной системы воспитания по линии гармонического развития, начиная с периода возрождения, являются проекты так называемых коммунистов-утопистов и попытки их осуществления на практике. Особенность этих проектов в том, что в них наглядно проявилось единство двух путей поиска совершенной системы воспитания — гармонического и синтетического.

Так, у Томаса Мора (1478—1535) эта проблема решается в рамках государства, состоящего из 54 однотипных городов, а у Томмазо Кампанеллы (1568—1639) это — всего один город-государство. В то же время и в том, и в другом случае сформирована в некотором смысле тождественная общественная система воспитания в условиях коммунистического общежития.

Позднейшие проекты наилучшего государственного устройства и совершенных систем воспитания во многом принципиально схожи и находятся в диапазоне тех внешних различий (форм), которые можно заметить в Утопии и Городе Солнца.

Однако, отвлекаясь от этих формальных различий, которые обусловлены историческими обстоятельствами, следует согласиться, что принципы, используемые Т. Кампанеллой, позволили ему предложить проект наиболее совершенного устройства, чего не достиг не только Т. Мор, но и последующие так называемые социалисты-утописты периода индустриального общества.

Отметим некоторые принципиальные особенности проектов А. Сен-Симона, Р. Оуэна, Ш. Фурье.

Отличительная особенности проектов совершенной системы воспитания А. Сен-Симона и Р. Оуэна в том, что в теории они продолжали синтетическую линию, пытаясь преобразовать все общество, но, утвердившись в невозможности этого, реализовали свои проекты на практике в соответствии с гармонической линией поисков совершенной системы воспитания.

А. Сен-Симон и его последователи стали создавать общины Новых христиан, а Р. Оуэн образовал колонию Новая гармония.

Однако в результате неблагоприятных исторических условий, недружелюбных внешних обстоятельств и внутренних противоречий они распались.

Отрицательный практический результат претворения в жизнь идей А. Сен-Симона и Р. Оуэна свидетельствует о недостаточном совершенстве предлагаемых систем наилучшего государственного устройства и воспитания как по линии синтеза, так и по линии гармонии в связи с абсолютизацией ими одной стороны — общественного воспитания.

По закону диалектики в противоположность им и не только им, а многим утопистам-коммунистам и социалистам с абсолютизацией личного выступал французский социолог Шарль Фурье (1772—1837), предложивший свой проект совершенного государственного устройства.

Исходя из тезиса, что все свойства характера человека хороши, а порочно само буржуазное общество, Ш. Фурье, руководствуясь открытым им законом притяжения или влечения страстей, предлагал создать такое общество, которое способствовало бы удовлетворению всех человеческих страстей, их развитию и расцвету.

Первоначальной задачей предложенного Ш. Фурье строя гармонии является воспитание — причем система воспитания, основанная на принципе целенаправленного воспитания, в силу своей закрытости должна была оградить детей от предрассудков и реализовать принцип свободного воспитания, исходя из тезиса, что все страсти новорожденного хороши. Задача общины и системы воспитания заключалась в том, чтобы не испортить эти страсти и на принципе воспитания жизнью развивать их и укрепить всем строем гармонии, обеспечивающим их полное удовлетворение, то есть, по-видимому, достигалось единство принципа целенаправленного воспитания и принципа воспитания жизнью, если бы не односторонняя абсолютизация личного перед общественным.

Указанная односторонность, но с приоритетом общественного над личным присутствовала в государственной политике всех стран в области воспитания, и поэтому не позволила достигнуть совершенной системы воспитания по линии синтеза. Государственная политика в области воспитания переходила от параллельно развивающихся системы закрытого и системы семейного воспитания периода феодализма к системе вначале обособленного воспитания, а затем и к системе всеобщего общественного воспитания в индустриальном обществе. При этом всегда воспитание носило практически утилитарный характер, подчиняясь интересам конкретного государства, в силу чего не могло и не может приблизиться к совершенству, забывая о духовности. Совершенная же система воспитания требует не только совершенных средств и совершенной цели, но и их единства.

В то же время, к примеру в дореволюционной России, система воспитания в результате консервативной политики правительства была далеко не совершенной даже с позиции решения задач подготовки учащихся к требованиям индустриального общества.

Эту утилитарную задачу в дальнейшем продолжало решать советское общество с помощью многочисленных реформ системы народного образования. Однако, в силу того, что решение этих прагматических задач и было целью советского индустриального общества, оно так и не смогло создать совершенную систему воспитания, несмотря на программные лозунги партии о воспитании нового человека.

Отказ современного российского общества периода так называемого перехода к рыночной экономике от этих лозунгов и потеря идеологических ориентиров и философских оснований, несмотря на привлечение зарубежного педагогического опыта и развитие частной инициативы, нисколько не приближают нас к сознательному созданию совершенной системы воспитания. Утилитарные цели в эпоху прагматичности индустриального общества сдерживают даже частные инициативы, действующие в этом направлении.

Однако объективная диалектика взаимодействия принципов целенаправленного воспитания и воспитания жизнью находит свое проявление в создании общественных образовательных центров и семейных клубов по интересам, где родители совместно с детьми участвуют в реализации учебно-образовательных, производственных процессов, в факультативных занятиях, в кружках, в организации мероприятий по благоустройству и совместному отдыху, что позволяет создать единую общность людей, имеющих единую цель — воспитание здорового, разумного и добродетельного поколения.

В то же время современный мир знает примеры завершенной реализации частной инициативы по созданию совершенной системы воспитания и образования на основе диалектического единства обоих принципов (принципа воспитания жизнью и принципа целенаправленного воспитания) и физически, и психически здорового образа жизни. Это АУРОВИЛЬ — город утренней зари и АШРАМ, Международной коммуны Ошо.

Главное отличие данных центров образования нового человека в том, что воспитание у них имеет не прагматические цели, а направлено на постоянное совершенствование сознания человека, с целью постижении Высшей Истины, знания и соединения с Мировым Разумом, Верховным сознанием, Космосом.

Город Ауровиль стал практической реализацией социального учения философа и политика Шри Ауробиндо (1872—1950), основателя интегральной йоги. Идею города в 1954 году раскрыла соратница Шри Ауробиндо — француженка Мира Ришар, которую его последователи назвали Матерью. “Где-нибудь на земле должно быть место, которое ни одна страна не могла бы считать своей исключительной собственностью, — писала она. — Место, где все благонамеренные люди, искренние в своих устремлениях, могли бы жить свободно, как граждане мира, повинуясь только одному авторитету — Высшей Истине. Там должно царить спокойствие, гармония и мир, а все боевые инстинкты человека использоваться исключительно для победы над причинами страстей и несчастий, для преодоления человеческих слабостей и неведения, победой над ограничениями и его несостоятельностью. Удовлетворение потребностей духа и стремления к прогрессу там получило бы предпочтение над удовлетворением желаний и страстей, поисками материальных удовольствий и наслаждений. В таком месте дети могли бы расти и всесторонне развиваться, не теряя контакта со своей душой. Образование было бы построено не формально для сдачи экзаменов, получения удостоверений и должностей, а для реализации имеющихся способностей и развития новых. Погоня за званиями и социальным положением была бы заменена возможностью к творчеству и организации. Нужды тела каждого были бы в равной мере удовлетворены. Умственное, моральное и духовное превосходство выражалось бы не в увеличении количества удовольствий и жизненных сил, а в повышении чувства долга и ответственности. Красота различных художественных форм—живописи, скульптуры, музыки, литературы — была бы доступны всем. Возможность разделить радость, которую они приносят, была бы ограничена только личными способностями восприятия, а не финансовым или светским положением. В таком идеальном обществе деньги уже не считались бы высшим благом. Личные качества имели бы большее значение, чем материальные ценности, богатство или социальное положение. Работа там не была бы средством получения заработка, а средством самовыражения, развития своих способностей и возможностей. При этом личность имела бы возможность служить всей гpyппe, которая со своей стороны предоставила бы каждому средства для существования и поприще для его деятельности. В итоге это было бы общество, где отношения между людьми, основанные в настоящее время на конкуренции и раздоре, были бы заменены сотрудничеством, стремлением превзойти самого себя и истинно братскими отношениями.

Без сомнения,( пишет далее М.Ришар ) наша планета еще не готова осуществить такую мечту. Человечество еще не имеет необходимых знаний для того, чтобы ее выполнить. Вот почему я назвала эту идею мечтой... Несмотря на это, такая мечта уже начинает становиться действительностью. Это то, что мы стремимся осуществить в ашраме Шри Ауробиндо в небольшом масштабе и по мере наших ограниченных возможностей. Наши достижения на самом деле далеки от совершенства, но все же они развиваются прогрессивно. Мало-помалу мы продвигаемся к нашей цели. Мы надеемся, что придет день, когда мы на практике сможем показать миру, как выйти из теперешнего хаоса в новую, более истинную и гармоническую жизнь” (4).

Идея была поддержана ЮНЕСКО. Город Ауровиль расположен в 160 км от Мадраса на восточном берегу Индии, в Таиланде, у Бенгальского залива, на площади 20 кв. км и по проекту рассчитан на 50 тыс. обитателей в будущем. В 1968 году на торжественном открытии г. Ауровиля была принята его Хартия, гласившая: “I. Ауровиль не принадлежит никому в частности, Ауровиль принадлежит человечеству как единому. Тот, кто намерен жить в Ауровиле, должен быть готовым служить Божественному сознанию. 2. Ауровиль должен быть местом бесконечного учения, постоянного движения к прогрессу и никогда не проходящей юности. 3. Ауровиль должен быть местом, соединяющим прошлое с будущим. Используя все открытия как внешнего мира, так и внутренние, Ауровиль станет решительным шагом к будущим реализациям. 4. Ауровиль будет местом удовлетворения материальных и духовных устремлений для живущих воплощений действительного Человеческого Единства” (4).

Ауровиль представляет собой комплекс хуторов-поселений, в которых ауровильцы живут общинами, объединенные едиными интересом и делом. С целью самообеспечения они на высшем техническом и научном уровне развивают сельскохозяйственные и промышленные производства как для обеспечения своих нужд, так и для реализации товаров на мировом рынке, начиная с сувениров, различных потребительских товаров и кончая компьютерами. В самом же Ауровиле предприятий торговли не существует.

Ауровильцы живут в единстве с природой, поэтому на некогда пустынной местности они высадили миллион деревьев, создали систему орошения. Их хутора окружены садами и огородами. Они разрабатывают и применяют энергосберегающие и экологически чистые технологии, в городе не применяется автотранспорт.

Принцип разумной свободы проводится во всем: в выборе типа жилища, выборе рода занятий и смене труда, поскольку в Ауровиле каждый занимается тем, что ему нравится делать и способствует его творческому самовыражению.

В Ауровиле имеются объединяющие ауровильцев общественные здания и сооружения, библиотека, школа, больница, места отдыха и т. п. В центре города находится амфитеатр в виде каменной чаши, ставшей местом постоянного общения ауровильцев, местом их медитаций и местом, где постоянно проходят генеральные ассамблеи высшего законодательного органа Ауровиля. Здесь же сооружено здание в виде шара диаметром 40 м, предназначенное не только для проведения медитаций, но в большей мере для обучения концентрации и открытости сознания.

Ауровильцы в соответствии со своим учением ведут умеренный, здоровый образ жизни на коммунистических началах. Главное внимание уделяется духовному совершенствованию — и на этой основе ауровильцы организовали систему обучения и воспитания своих детей. По этому поводу сошлемся на цитату из статьи “Ауровиль”, напечатанную в № 113 от 18.05.1989 г. в газете “Комсомольская правда”: “Специалисты говорят, что дети получают здесь едва ли не лучшее в мире образование, потому что учитель в Ауровиле учит главному: как жить и к чему стремиться. Замечательно, что в старших классах подростки знают по четыре-пять языков, но гораздо важнее, на мой взгляд, что они научены свободомыслию и самостоятельности в оценках явлений жизни, что сами могут решать, что нравственно, а что нет, и совершать поступки в соответствии с собственным представлением о правде и справедливости” (3).

Ауровиль оказывает свое плодотворное влияние и на жителей окружающих тамильских поселений. Ауровильцы распространяют среди тамильского населения передовые технологии и оказывают различные услуги, в частности, дети тамильских жителей, обучающиеся в школах Ауровиля, получают равное с ауровильцами образование.

Открыт Ауровиль для многочисленных гостей и туристов, а также для всех, кто захочет в этом городе поселиться, в городе, построенном, по признанию журналиста, для Человека: “И вот теперь я впервые в жизни увидел город, созданный не для индустрии и даже не для производства товаров народного потребления, а для Человека, для того, чтобы ему было хорошо жить. Мы бесчисленное количество раз объявляли человека главной ценностью, но, затевая новые города, думали прежде всего о том, что мы будем производить и в каком количестве, а не о том, кто и как будет жить в этих городах. От того и необычен для меня Ауровиль, что этот город на заре „скроен" и „сшит" для человеческой души, а не для планов, процентов, первых и вторых очередей, входящих в строй действующих” (3).

Вторым подобным городом можно считать Ашрам Международной коммуны Ошо, расположенный на территории двух прекрасных парков в Пуне( Индия).

Отлична философская концепция Шри Ауробиндо от философской концепции Ошо-Бхагвам Шри Раджниша; хотя оба опираются на йогу, отличен от Ауровиля и Ашрам в Пуне, также имеющий наиболее совершенную систему воспитания и образования.

Различие философских концепций прежде всего в том, что Ошо оказывается более диалектичен, чем Шри Ауробиндо, причем диалектику он проводит последовательно во всем, хотя не доводит до понимания диалектики как Абсолюта. Ошо в своей работе “Медитация — искусство экстаза” говорит: “Жизненная энергия действует в противоречиях. Жизнь существует диалектично, это — не просто движение. Она не течет, как река, она диалектична. Каждым движением жизнь создает свою противоположность и через борьбу с противоположным движется вперед. С каждым движением тезис создаст свой антитезис. И это продолжается непрерывно: тезис создает антитезис, смешивается с антитезисом и становится синтезом, который становится новым тезисом. И тогда опять появляется антитезис. Говоря, что жизнь движется диалектично, я подразумеваю, что это — не простое движение по прямой: это — движение, разделяющее само себя, делящееся, создающее противоположность себе и вновь сталкивающееся со своей противоположностью и потом опять разделяющееся на противоположности. И то же самое можно сказать о медитации, потому что это — самое глубокое, что есть в жизни” (12, стр. 24).

“Есть две антагонистические традиции: йога и санкхья. Вся йога, вся сущность йоги Патанджали (раджа-йоги) не что иное, как усилие... „Санкхья" значит „знание". Санкхья говорит: „Достаточно только знать, достаточно лишь созерцания". Но эти две традиции — просто диалектические противоположности. Для меня они не противоположны. Для меня — это диалектические противоположности, и возможен их синтез. Этот синтез я называю пассивностью через усилие: йога через санкхью и санкхья через йогу, не-деяние через деяние. В наш век ни одна из этих диалектически противоположных традиций сама по себе не поможет. Можно пользоваться йогой, чтобы достичь санкхьи, и вам придется использовать йогу для достижения санкхьи.

Если вы понимаете гегелевскую диалектику, все это будет вам ясно. Я говорю, что жизненная сила прогрессирует диалектично, а медитация — это глубочайший феномен, взрыв жизненной силы. Она глубже, чем атомный взрыв, потому что в атомном взрыве взрывается лишь частица материи, а в медитации взрывается живая клетка—живое бытие, живое существо. Этот взрыв наступает диалектично. Поэтому используйте действие и помните о не-дсйствии. Вам многое нужно сделать, но помните, что все это делание нужно только для того, чтобы достигнуть состояния, в котором нет делания.

И санкхья, и йога кажутся простыми. Кришнамурти понять не трудно, не трудно понять и Вивекананду. Они просты, потому что избрали одну сторону в диалектической противоположности. Поэтому они кажутся очень последовательными. Кришнамурти очень последователен, абсолютно последователен. За сорок лет бесед он ни разу не был непоследовательным, потому что избрал часть всего процесса, а противоположную его сторону отверг. Вивекананда тоже последователен, он избрал другую часть. Я, наверное, кажусь очень непоследовательным. Или можно сказать, что я последователен только в своей противоречивости. Используйте диалектику: расслабляйтесь через напряжение, медитируйте через действие” (12, стр. 28, 29). “На самом деле нет границы между сознанием и бессознательным. Это не два разных ума. „Сознательный ум" —это значит та часть ума, которая использовалась в процессе сужения. „Бессознательный ум"—'это та его часть, которой пренебрегли, которую игнорировали, которая стала закрытой. Это создает разделение, трещину. Большая часть вашего ума становится чуждой вам. Вы отчуждаетесь от самого себя, становитесь чуждым вашей собственной целостности. Малую часть себя вы признали самим собой, а все остальное утеряно. Но оставшаяся бессознательная часть всегда присутствует как неиспользованные возможности, неизрасходованный потенциал, непережитые приключения. Этот бессознательный ум (этот потенциал, неиспользованный ум) всегда будет бороться с сознательным умом. Вот почему внутри всегда конфликт. Конфликт в каждом человеке из-за трещины между сознательным и бессознательным. Но только тогда, когда потенциальному, бессознательному будет позволено расцвести, вы сможете почувствовать блаженство бытия ... не иначе” (12, стр. 6).

“Я определяю медитацию просто как попытку прыгнуть в бессознательное” (12, стр. 8).

“Если вас можно вытолкнуть из вашего ума любым способом, это — все, что требуется. Ваш ум — это тюрьма. Ваш ум фатален, это — рабство.

Как я уже сказал, эта дилемма неизбежно возникает. Это в природе жизни. Необходимо научиться суживать ум. Это сужение полезно, когда вы идете вовне, но внутри это — катастрофа. С другими это полезно, утилитарно, с самим собой это убийственно. Нужно существовать с другими и с самим собой. Любая односторонняя жизнь искалечена. Вы должны существовать среди других с обусловленным умом, но с собой вы должны быть совершенно необусловленным. Общество порождает суженное сознание, но сознание само по себе есть распространение. Оно беспредельно. Нужно и то и другое, и обе нужды должны быть удовлетворены.

Я называю мудрым того, кто способен выполнить оба эти требования. Любая из крайностей неразумна, любая крайность вредна. Поэтому живите в мире с умом, с вашими условностями, но живите в самом себе без ума, без натаскивания. Пользуйтесь умом как средством, не делайте его целью. Выходите из него, как только представляется возможность. Как только вы один, выходите из него, снимайте его. И тогда празднуйте момент, празднуйте само Бытие, само Существование. Просто Быть—это величайший праздник, если вы знаете, как снимать вашу обусловленность. Этому „сниманию" вы научитесь в динамической медитации” (12, стр. 11).

“Цель жизни — осознание. Это не только цель йоги. Вся эволюция самой жизни идет ко все большему и большему сознанию. Но йога — это нечто еще большее” (12, стр. 15).

“Йога—это наука преодоления анархии, наука обретения целостности сознания, а вы становитесь целым, лишь трансцендируя части. Поэтому йога — это не религия и не наука. Она есть и то и другое. Можно сказать, что это — научная религия или религиозная наука. Вот почему йогой может пользоваться любой человек, принадлежащий к любой религии, человек с - любым типом ума” (12, стр. 19).

“Так называемые мистики, испытывающие досаду на разум, — не настоящие мистики. Настоящий мистик никогда не в досаде на разум. Он может играть с ним. Он может играть с разумом, рассудком, потому что знает, что рассудок не может разрушить таинства жизни” (12, стр. 21).

“Йога—это способ привести вас к крайним пределам рассудка и не только способ привести к краю, но также и способ совершить прыжок” (12, стр. 22).

“Однажды нужно вдруг сделать шаг за пределы (разума — Н. Л.). Этот шаг становится преображением; преодолена двойственность. Говорите ли вы, что это двойственность сознания и бессознательного, или разума и неразума, или науки и религии, или Востока и Запада, она должна быть трансцендирована. Вот что есть йога: трансценденция. Тогда вы можете опять вернуться к разуму, но вы будете преображены. Вы можете даже разубеждать себя, но вы будете за пределами разума” (12, стр. 23).

“В наши дни Восток становится западным, а Запад — восточным. Восток привлекают западная техника, западная наука, западный рационализм.... Восток становится коммунистическим, марксистским, материалистическим, а Запад начинает думать о расширении сознания: медитации, духовности, экстазе. Колесо может повернуться, и мы обменяемся обузами. Это приведет к минутному прояснению, но потом вся бессмыслица начнется снова. Восток потерпел неудачу в одном, а Запад — в другом, потому что они оба развивались, отвергая одну из частей ума.... И действительно, отвергнутая часть ума сейчас берет реванш на Востоке, а отвергнутая Западом часть ума берет реванш на Западе.

... Теперь Восток осознал, как глупо было не развивать науку: это — причина нашей бедности, это причина того, что мы — „никто". Сегодня эта недостача дает себя знать, и Восток начал ориентироваться на Запад, тогда как Запад чувствует свою собственную глупость, свое отсутствие целостиноста” (12, стр. 17,18).

Такова диалектика философской концепции и учения Ошо, которая нашла всю практическую реализацию в Ашраме — духовном центре Международной коммуны Ошо.

Ашрам расположен в живописном месте на территории двух парков, бывшей резиденции индийских принцев, в Пуне. Быт общинников устроен в соответствии с предписаниями йоги о здоровом образе жизни: это и вегетарианская пища, и целительство, и физические и психические упражнения. Но диалектика находит свое проявление во всем—это и в применении современных научных достижений и современной техники в производственной деятельности и в быту, это наряду с одинаковой одеждой членов общины (багряные робы)—наличие предметов роскоши и предприятий торговли, это наряду с равенством мужчин и женщин— отказ от предрассудков, это полная свобода в сексуальной сфере при прохождении теста на СПИД.

Главное Ашрама — это обучение членов обшниы и всех приезжающих детей и взрослых динамической медитации, умению обретать целостность сознания, а значит, соединяться (“йога” буквально — “соединение” с Бытием, Высшим Сознанием, Космосом) и быть сопричастным с ним.

Эту задачу Ошо формулировал следующим образом: “Я не скажу вам; „Не прививайте детям условностей". Если вы совершенно не привьете им условностей, они станут варварами. Они не смогут существовать. Выживание требует обусловленности, но выживанием все не кончается, поэтому вы должны уметь надевать и снимать свою обусловленность, так же точно как одежду. Тогда вы Есть. Если вы не отождествляете себя со своей одеждой, если не говорите, к примеру: „Я есть мой ум"... Это отождествление опасно. Его не должно быть. Подлинное образование — это то, которое не прививает условности, а дает их „с условием", что условности — это утилитарная необходимость, что вы должны уметь надевать и снимать их. Когда они нужны, вы надеваете их, а когда они вам не требуются, вы можете их снять. До тех пор, пока не появится возможность воспитывать и обучать людей таким образом, что люди сами не будут отождествляться с различными условностями, человеческие существа не станут вполне человеческими. Они роботы: обусловленные, суженные. Понять это — значит осознать ту часть ума, большей части которой отказали в солнечном свете. А осознать ее — значит осознать, что вы не есть сознательный ум. Сознательный ум — это только часть. „Я" есть и то и другое, и большая часть не обусловлена. Но она всегда здесь... в ожидании” (12, стр. 8).

В Ашрам приезжают семьями, учатся по несколько месяцев, проживают в домах для приезжих, работают в коммуне бесплатно. Вегетарианский обед получают прямо с грядок коммуны, стоимость которого в пределах 5 долларов. Некоторые остаются жить постоянно на правах членов коммуны.

Была попытка создания подобного Ашрама —- города Любви в США, но после 4-х лет существования община распалась. Этот отрицательный опыт показал несовершенство философской концепции Ошо, который, умело используя диалектику как метод, не поднялся до ее понимания как Абсолюта. Он абсолютизировал одно из проявлений диалектики — ЙОГУ и вопреки своим методологическим выводам попытался на ее основе построить общину на Западе.

Кроме того, несмотря на свои методологические выводы, в отличие от Шри Ауробиндо, о положительном значении разума для человека, не только не провел границы между разумом и рассудком, не определил понятия самосознания, но в то же время упустил диалектическую взаимосвязь сознания и бытия, в общем правильно указывая на способность к медитации любого типа ума и уровня сознания. Медитации научиться может каждый, но, чтобы жить общиной, нужен определенный уровень сознания и его дисциплины. Это требование отсутствует в учении Ошо.

Ашрам в Пуне держится на свойственной Индии традиции йоги, в США — это экзотика, которая может реализоваться только на уровне учебного центра, но не общины. Другими словами —община может быть построена на близких США (Западу) традициях с включением в нее на основе диалектики йоги, в том числе учения о медитации.

Также именно недиалектичность Шри Ауробиндо не позволяет качественно реализовать его учение в практике г. Ауровиля, в частности, его утверждение, что совершенное общество может быть построено только совершенными людьми. Из этого утверждения следует, что вначале нужен совершенный человек. В связи с этим сдерживается численный рост жителей Ауровиля, так как его жителем может стать человек, близкий к совершенству. Поэтому в настоящее время в

г.Ауровилъ насчитывается около 2 тыс. жителей при 50 тыс. по проекту. Эта односторонность Шри Ауробиндо, по сути отрицающая диалектику сознания и бытия, сдерживая указанным образом количественный рост жителей г. Ауровилль, в силу той же диалектики нс может оказать качественного влияния на рост общественного сознания, а значит, сама эта деятельность не действенна, а экзотична. Правильное понимание диалектики сознания и бытия с необходимостью приводит к выводу, что совершенная система воспитания как бытие для воспитуемых может быть создана и несовершенными людьми, осознавшими значение совершенного воспитания для своего блага и счастья своих детей.

В определенном смысле кажется, что философская концепция Н. Рериха (“Община”, “Агни-йога”) является преодолением недостатков концепций Шри Ауробиндо и Ошо в деле просветления сознания западного общества. Однако это только кажется, поскольку преодоление этих недостатков возможно только на основе диалектики. Скорее, концепция Н. Рериха сворачивает с активного практического пути переустройства общества на путь пропаганды через многочисленные филиалы Международного Центра Рерихов, тогда как лучшим средством агитации и пропаганды может быть только практика. Таким примером могла бы быть жизнь достаточно многочисленной общины приверженцев этого учения.

Таким образом, концепции Шри Ауробиндо, Ошо, Н. Рериха, качественно отличаясь от утилитарных систем воспитания и образования, являются совершенными только для определенных условий, места и времени.

Преодолеть эту ограниченность, как показал анализ всех рассмотренных выше систем, можно только на основе Диалектики как Абсолюта.

Результатом этого диалектического единства концепций и практического опыта человечества в деле поисков совершенной системы воспитания нового человека является диалектическая система воспитания и образования.

ОСНОВЫ И ПРИНЦИПЫ ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

1.Диалектика педагогических понятий

Существует множество определений понятия “педагогика”, которые менялись на протяжении истории человечества. Основное общепризнанное. понятие педагогики 60-х годов как науки о воспитании подрастающего поколения дано в Педагогическом словаре (М., I960, “Наука”, т. 2, с. 87).

Предметом педагогики объявлялось “воспитание”, а ее основополагающим методологическим принципом — диалектический материализм. Под воспитанием как предметом педагогики понималась передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду. Образование рассматривалось как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы. Образование в более широком смысле также рассматривалось как обучение. В этой системе определений “обучение” понималось как педагогический процесс, в ходе которого учащиеся под руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, инструктора) овладевают знаниями, умениями и навыками. При этом указывалось, что процесс обучения является двусторонним: “преподавание” как деятельность учителя в процессе обучения и “учение” как целенаправленный процесс усвоения учащимися знаний, приобретения умений и навыков для последующей практической деятельности.

Советская педагогика рассматривала воспитание в его неразрывном единстве с обучением. Последнее определялось как важнейшая сторона воспитания или одно из важнейших воспитательных средств. Это единство воспитания и обучения подчеркивалось словосочетанием “воспитывающее обучение”, то есть обучение, которое дает знания, умения и навыки и в то же время формирует определенные мировоззрение, мораль, характер и волю учащихся, развивая их познавательные способности и другие качества личности. Кроме того, само обучение всегда должно носить воспитывающий характер.

Понятие “формирование” понималось как формирование определенных качеств учащихся в процессе обучения.

Таким образом, в системе педагогических понятий 60-х годов понятие “воспитание” было самым широким, подчиняющим себе другие понятия. Понятие “образование” не носило самостоятельного характера и только в смысле “обучения” противопоставлялось “воспитанию” (в их единстве) либо как сторона, либо как средство воспитания, либо как воспитывающее обучение.

Понятие “воспитание” было собирательным, что основывалось на марксистско-ленинском учении: “Под воспитанием, — говорил К. Маркс, — следует понимать три вещи: во-первых, умственное воспитание, во-вторых, физическое воспитание, в-третьих, техническое обучение” (6, стр. 105).

В. И. Ленин считал основной задачей воспитания советской молодежи умственное образование, овладение научными знаниями (6, стр. 325). При этом цель воспитания была чисто прагматически-политическая: “По мнению Н. Крупской, важнейшей задачей школы является воспитание сознательного строителя социализма” (6, стр. 362).

В решениях ЦК ВКП(б) 30-х годов подчеркивалось, что политическое обучение — составная часть коммунистического воспитания (6, стр. 366). При этом всегда имелось в виду, что коммунистическое воспитание — подлинно нравственное воспитание (6, стр. 111).

В результате ошибочности указанных теоретических основ и хаоса понятий воспитание на практике заменялось обучением, и его центр переносился на школу и профессиональное обучение для осуществления прагматически-политических целей, тогда как, по справедливому утверждению многих авторов, только нравственное воспитание есть по сути воспитание, а оно в основном возможно только в раннем возрасте и при этом должно носить возвышенный и общечеловеческий характер.

Не внесла существенных изменений в хаос педагогических понятий реформа школы середины 70-х годов, поскольку теоретические основы оставались прежними.

Под “формированием” стали понимать уже формирование в процессе учебно-воспитательной работы качеств не учащегося, а гражданина, поскольку целью воспитания стала не передача исторического опыта новым поколениям, а формирование всесторонне и гармонично развитого, политически сознательного и активного гражданина—строителя социалистического и коммунистического общества (6, стр. 227). В связи с этим предметом педагогики стало воспитание гражданина, причем не произошло существенных изменений в соотношении понятии “воспитание” и “обучение”, понимаемое также как “образование”, но при этом воспитание практически продолжало подавляться обучением.

Многообещающая заявка на реформирование системы воспитания и образования была сделана в середине 80-х годов в связи с разговорами о новом мышлении, которая должна была обеспечить, в соответствии с одним из проектов дошкольного воспитания, переход от учебно-дисциплинарной модели воспитания к личностно-ориентированной модели. “Коли при учебно-дисциплинарном подходе,—писали авторы концепции,—воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством „внушений", то личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком исходит из кардинально иной трактовки процессов воспитания: воспитывать значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей” (10, стр. 242).

При этом делалась попытка сместить центр воспитательной работы на раннее детство: “Сочетание признания самоценности дошкольного детства и понимание его как первого этапа СТАНОВЛЕНИЯ (выделено мною - Н.Л.) личности требует пересмотра задач педагогической работы с детьми. В дошкольном возрасте ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям” (10, стр. 247).

В связи с этими попытками целью воспитания, а значит, и предметом педагогики явилось всестороннее и гармоническое развитие личности, то есть воспитание личности (1, стр. 11).

В этой системе определений некоторые авторы шли еще дальше, определяя педагогику как науку об искусстве сотрудничества (1, стр. 322).

Была сделана попытка некоторого разделения понятий “воспитание” и “обучение” в смысле “образование”: “Процессы обучения, — писали авторы, — и воспитания в дошкольном возрасте могут быть разделены только условно, фактически это две стороны единого процесса” (10, стр. 247).

Однако авторы не дают названия этому процессу. К тому же ими вполне сознательно вводится понятие “становление” (становление личности), которое, разумеется, нуждается в определении как основополагающее понятие в системе педагогических понятий.

Ими же вводятся и даются определения “базового образования” и “базовой культуры”: “Базовое образование включает в себя то обязательное, что дает основание школьникам включиться в самостоятельную жизнь и совершенствовать себя — свой ум, таланты, свои индивидуальные дарования — всю последующую жизнь” (10, стр. 226). “Реальная цель сегодня дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах” (10, стр. 22).

Таким образом, несмотря на свое “новое мышление”, авторы соглашаются на полумеры вместо того, чтобы ставить вопрос о создании условий для совершенного воспитания и определить эти условия, оправдываясь необходимостью трезвого, взвешенного подхода к определению целей и задач воспитания (10, стр. 226). При этом они совершают вторую грубейшую ошибку, подтвержденную жизнью, полагая возможным массовое нравственное совершенствование людей в повседневной жизни. И хуже всего то, что в качестве доказательства они ссылаются на диалектику: “Живя и общаясь между собой в коллективе, люди разносторонне обогащают друг друга теми качествами, которые у них лучше развиты. Так за счет богатства отдельных личностей мы приходим к всестороннему развитию коллектива. И это вполне достижимая задача, обеспечивающая диалектику взаимоотношения коллектива и личности, нацеливающая на индивидуальный подход к каждому” (10, стр. 226). Здесь с очевидностью проявилось непонимание авторами диалектики, поэтому несколько настораживает их в общем-то правильный призыв о необходимости формирования диалектического мышления на всех ступенях образования: “От этого зависит, — пишут они, — развитие у школьников творческих способностей, активности, самостоятельности, т. е. в конечном счете развитие их личности” (2, стр. 86).

К сожалению, непонимание диалектики не позволило ни обществу, ни системе образования вырваться из тисков обыденности и метафизического мышления, в связи с чем вместо того, чтобы подняться на уровень самосознания и истинного диалектического мышления, общество и система образования шарахнулись в другую крайность обыденности и метафизического мышления — от бездумного единодушия к бездумному плюрализму. В связи с этим за благородными лозунгами о формировании и расцвете индивидуальности происходит законодательное снижение нормированного уровня базового образования и культуры большинства — будущей рабочей силы и тем самым исключается цель педагогики — воспитание личности в высшем смысле слова.

Диалектическая педагогика, критически рассматривая историю развития педагогических понятий и целей воспитания, в то же время дает и раскрывает диалектическую систему понятий и цели диалектической педагогики.

Первоначально определим диалектическую педагогику в русле действующих понятий как науку о становлении и воспитании Личности — Диалектика.

Диалектика понятий “становление” и “воспитание” раскрывается в работе учения диалектического монизма “Субъективный фактор и его роль в становлении и воспитании личности” (Елец, 1983 г.): “Диалектический монизм различает понятие „становление" и понятие „воспитание", несмотря на то, что исходит из диалектического единства процесса становления и воспитания личности. В общем, это различие понятий сводится к тому, что становление личности рассматривается как естественный исторический процесс развития человечества и человека как вида и как конкретного индивида, по законам объективной диалектики. Воспитание личности рассматривается как целенаправленный процесс, происходящий под влиянием субъективного фактора, субъективной диалектики. Эта диалектика и определяет влияние субъективного фактора как на становление, так и на воспитание личности.

В становлении личности мы выделяем, чисто абстрактно, процесс развития человека как вида от человекообразной обезьяны до современного его вида — человека.

Второй процесс, который мы выделяем абстрактно в становлении личности, есть процесс развития человечества и человека, рассматриваемый нами с позиции развития сознания человека.

Третий процесс, который мы выделяем в становлении личности, есть процесс жизни отдельного индивида от его зачатия до смерти. Весь этот процесс может быть разбит на определенные меры количественных и качественных изменении, этапы и становлении личности.

Обобщая сказанное, отметим, что, несмотря на то, что становление личности протекает по законам объективной диалектики, оно не лишено влияния субъективного фактора, выступающего, с одной стороны, как не до конца осознанные последствия своей деятельности, а также как субъективное, ставшее объективным.

Воспитание личности диалектический монизм, как мы уже указывали, рассматривает как целенаправленную деятельность по законам субъективной диалектики, в силу чего именно в воспитании проявляется большее влияние субъективного фактора, чем в становлении личности. Здесь это влияние проявляется через осознанную деятельность непосредственно и через объективное, служащее основой этой субъективной осознанной деятельности.

Воспитание и становление личности поэтому есть единый диалектический процесс, протекающий одновременно, но воспитание должно начинаться еще до зачатия индивида, в силу чего процесс воспитания личности более длителен, чем период ее становления. Кроме того, диалектический монизм утверждает, что воспитание личности должно стать целью общественного развития, рассматривая воспитание личности как диалектику всей общественной жизни, выступающую как средство достижения цели воспитания (в диалектическом единстве цели и средств). Таким образом, для диалектического монизма понятие “воспитание” шире всех других общественных понятий, в том числе “бытия”, так как “воспитание” включает в себя еще и цель, а “бытие” есть только средство по отношению к “воспитанию”.

Таково понимание воспитания диалектическим монизмом в широком смысле слова; в более узком смысле слова под воспитанием понимается воспитание какой-либо из форм сознания личности, в частности, воспитание нравственности, воспитание политической зрелости, воспитание эстетических взглядов, атеистическое воспитание, физическое воспитание, трудовое воспитание, воспитание любви к искусству, воспитание любви к познанию, воспитание стремления к самосовершенствованию и т. д.” (9, стр. 133—136).

Именно воспитание стремления к самосовершенствованию является важнейшей задачей воспитания, тем более что диалектическая педагогика единый процесс становления и воспитания личности определяет как процесс совершенствования индивида, по окончании которого начинается процесс самостоятельного самосовершенствования индивида как Личности. И как на Личности в высшем смысле слова—Диалектике—на индивиде лежит полная ответственность за его поступки и, главное, ответственность за неуклонное следование путем совершенствования.

Таким образом, вся жизнь индивида диалектическим монизмом рассматривается как путь совершенствования, который в диалектическом понимании состоит из двух этапов—собственно совершенствования и самосовершенствования. На этом пути происходит становление человека как природного существа, формирование Личности как члена общества, самосовершенствование индивида как души Космического Сознания.

В диалектическом смысле этап совершенствования индивида представляет единство становления и формирования личности.

Именно поэтому ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА ЕСТЬ НАУКА О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ИНДИВИДА.

Таким образом, предметом диалектической педагогики является совершенствование индивида, а методом — диалектический монизм.

В системе понятий диалектической педагогики понятие “формирование” определяется как единый процесс воспитания и образования, то есть проводится диалектическое разделение понятий “воспитание” и “образование”.

Воспитание и образование определяются и как процесс, и как результат. И это правильно, поскольку мы говорим: воспитанный человек, образованный человек; он получил хорошее воспитание, хорошее образование. В основе этого разделения находится установленное диалектической этикой различие между нравственностью и моралью.

Такое диалектическое разделение понятий “воспитание” и “образование” не ново в истории педагогики, но в силу несовершенства метафизических методов познания не закрепилось в ней.

Так, Р. Оуэн писал, что “ВОСПИТАНИЕ в новом коммунистическом обществе будет ВСЕСТОРОННИМ, ОБРАЗОВАНИЕ—ПОДЛИННО НАУЧНЫМ, УМСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БУДЕТ СОЕДИНЕНО С ФИЗИЧЕСКИМ ВОСПИТАНИЕМ И ПРОИЗВОДИТЕЛЬНЫМ ТРУДОМ” (6, стр. 95).

Более глубоко разделял понятия “воспитание” и “образование” В. Белинский, поскольку отличал нравственность от морали: “Чувство предшествует знанию, — говорил он, — кто не почувствовал нравственности, тот не понял ее” (6, стр. 190).

Метафизичность Л. Толстого не позволила ему отстоять необходимость разделения воспитания и образования: “Во-первых, скажу, что разделение, которое я в педагогических статьях делал между образованием и воспитанием, искусственно. И образование и воспитание нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно” (6, стр. 241).

Как указывалось выше, советская педагогика в некотором смысле подменяла понятие “образование” понятием “обучение” и дошла до определения последнего как стороны единого процесса, второй стороной которого считала воспитание (10, стр. 247).

Таким образом, диалектическая педагогика совершенно справедливо рассматривает образование как диалектическую противоположность воспитанию в едином процессе формирования Личности. Эта диалектика нарушалась всегда: в первую очередь за счет подавления воспитания образованием и во вторую очередь за счет недостаточного финансирования. Ведь даже все управленческие структуры действуют в сфере понятия “образование”: министерство образования, комитеты по образованию и т. п.

Кроме того, в системе понятий диалектической педагогики понятие “обучение” не может определяться как диалектическая противоположность воспитанию и совершенно правомерно определяется как средство воспитания, а в определенном смысле может принимать форму ПРИУЧЕНИЯ.

Таким образом, совершенно правомерно в истории педагогики применено словосочетание “воспитывающее обучение”. Но также диалектически правомерно словосочетание “образующее обучение”, поскольку обучение является также средством образования.

Обучение, как правильно закрепилось в истории педагогики, распадается на диалектические противоположности — преподавание и учение.

Такова диалектика педагогических понятий в диалектической педагогике. В этой системе понятий образование имеет целью ФОРМИРОВАНИЕ форм сознания индивида как знаний и даже развитие умственных способностей не является целью образования.

Все остальное является целью и задачами воспитания и единстве с процессом становления личности, причем, как отмечалось выше, воспитание начинается еще до зачатия индивида. И вот на этой ступени вся вина и ответственность за успешное прохождение индивидом пути совершенствования до обретения единства с Космосом — Космическим Сознанием — ложатся на общество. Это нулевая ступень начального пути остальных двенадцати ступеней совершенствования индивида, из них девять первых ступеней составляют вместе с нулевой ступенью диалектическую систему воспитания и образования Личности.

2. Принципы диалектической системы воспитания и образования

Основополагающим принципом диалектической системы воспитания и образования Личности является принцип диалектического монизма. Суть этого принципа подробно раскрывта в предшествующей главе и первой части настоящей главы концепции. При практическом применении этого принципа в указанной системе воспитания и образования необходимо руководствоваться не здравым смыслом, а высшим Разумом, то есть Диалектикой как Абсолютом. Этим же принципом должны проверяться результаты педагогической практики, поскольку критерием истины является Диалектика как единство практики и самосознания.

Из первоначального принципа — диалектического монизма — вытекают два других диалектически взаимосвязанных принципа диалектической системы воспитания и образования: принцип воспитания жизнью и принцип целенаправленного воспитания, диалектика которых подробно раскрыта в предыдущей главе концепции.

Практическая реализация принципа воспитания жизнью в диалектической системе воспитания и образования с необходимостью предполагает значительное изменение бытия, условий жизни воспитуемых в связи с тем, что в раннем возрасте индивида бытие определяет сознание, а в диалектике сознания — в первую очередь его нравственность. Поскольку требуемые для раннего воспитания изменения бытия в масштабе всего общества одновременно произвести нельзя, главным образом по субъективно-психологическим причинам, постольку в полной мере диалектическая система воспитания и образования может быть образована пока в экспериментальных центрах, призванных оказать свое влияние на психологию общества через свои филиалы и примеры положительной практики.

Принцип воспитания жизнью как объективная сторона совершенствования индивида, кроме того, в полной мере реализуется в процессе становления Личности. В связи с этим бытие и процесс становления Личности создают объективную основу (как объективная диалектика) для реализации принципа целенаправленного воспитания (как субъективная диалектика) в их диалектическом единстве.

В целях успешной реализации принципа воспитания жизнью и принципа целенаправленного воспитания диалектическая система воспитания и образования Личности должна строиться и функционировать в первую очередь на основе диалектического единства следующих принципов:

1. ПРИНЦИП ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО СОВЕРШЕНСТВА.

Данный принцип как Закон пронизывает всю диалектическую систему совершенствования индивида, в связи с чем определяет принципы построения частей как целого, а также принципы функционирования системы и принцип формирования Личности. Несоблюдение принципа диалектического совершенства в любой из элементов системы, в силу их диалектической взаимосвязи, может либо потребовать больших компенсационных затрат на последующих этапах формирования Личности, если не сорвать вообще этот процесс в достижении цели системы—формировании совершенной Личности-Диалектика, то есть свободной, разумной, добродетельной Личности.

2. ПРИНЦИП ЕДИНСТВА СИСТЕМЫ.

Единый процесс совершенствования индивида в силу своей диалектичности делает необходимым соблюдение принципа единства cuстемы воспитания и образования. Принцип единства предполагает не только диалектическое единство воспитания и образования в диалектическом единстве с процессом становления Личности, но также единство всех ступеней совершенствования индивида.

Кроме того, принцип единства системы обязательно требует, чтобы функциональные обязанности и взаимосвязь всех элементов системы, в том числе структуры ее жизнеобеспечения, определялись необходимостью достижения единой цели — становления и формирования Личности.

Таким образом, принцип единства системы исключает обособленность и разобщение элементов системы, разрыв или ограничение процесса совершенствования индивида, в то же время в силу диалектики предусматривает необходимость определенной меры учета случайного в необходимом и индивидуальных особенностей конкретного индивида.

3. ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНДИВИДА.

Достижение высшей цели — становление, воспитание и образование Личности — возможно, если это станет целью всех членов достаточно могущественной и экономически мощной общности людей (общины) или общества в целом, поскольку сама система воспитания и образования Личности не может быть по количественным параметрам ниже меры, определяемой необходимым ее качеством.

Далее, члены этого общества (общины) должны быть солидарны, психологически готовы и согласны на требуемую диалектической системой воспитания и образования степень изменения привычных общественных отношений и образа жизни.

Затем, в первоочередном порядке должны быть отданы все необходимые физические, материальные и финансовые средства на создание совершенной системы воспитания и образования. Разумеется, это будет больший объем средств, чем сумма средств, выделяемых государством по принципу остаточного финансирования, но, возможно, меньший, чем затрачивают современная семья, государство и общество в целом.

Однако даже для создания концепции, проведения технико-экономических обоснований и проектирования экспериментального Центра воспитания и образования Личности нужны затраты, которые невозможны, если принцип приоритетности совершенствования индивида не станет преобладающим в деятельности определенной общности людей.

4. ПРИНЦИП ОБЩЕЧЕЛОВЕЧНОСТИ (гуманизации).

Указанный принцип находит свое проявление как в цели, в качестве которой выступает Личность, так и в средствах ее достижения — процессах становления, воспитания и образования.

Совершенная Личность-Диалектик вполне отвечает устремлениям тех авторов, которые считают, что целью воспитания и образования должно быть приобщение индивида к общечеловеческим ценностям. В связи с этим в диалектике интересов совершенной Личности, с позиции обыденного сознания, общечеловеческие интересы и права выше прав и интересов своей родины, своей нации, своего государства, своей семьи, своих интересов и прав с той лишь разницей, что Диалектик определяет общечеловеческие права и интересы через Диалектику как Абсолютную истину и Высшую справедливость и при этом руководствуется нравственной оценкой как диалектическим единством Высшего и Личного интересов. И это правильно, поскольку недопустимо благополучие нации за счет нарушения общечеловеческих прав национальных меньшинств либо наций; недопустимо благополучие семьи за счет банковского процента, лишающего права на здоровье и достойную жизнь тех, кто должен этот процент отрабатывать.

В то же время Диалектик будет отстаивать права и интересы своей родины, нации, семьи как Высшую справедливость даже ценой своего права на жизнь, если этого востребует его нравственность, с необходимостью стремящаяся к единству Высшего и Личного интересов.

В связи с этим в совершенной системе воспитания и образования, наряду со всесторонностью образования Личности, должен быть обеспечен приоритет нравственного воспитания, начинаемого с корректировки нравственности еще до зачатия индивида; затем, в первоочередной заботе о физическом и нравственном здоровье предупреждены эгоистические наклонности и развиты добродетели на ранних ступенях совершенствования индивида.

Принцип общечеловечности предполагает аполитичность воспитательно-образовательного процесса, поскольку в основе политики всегда лежит приоритет группового интереса над Высшим общечеловеческим интересом, но с позиции обыденного сознания, в обыденной жизни Личность проявляет себя как политический борец, поскольку в силу диалектики вынуждена пропагандировать и защищать Высшую истину.

Разумеется, принцип общечеловечности требует свободы не только для индивида, воспитателей и педагогов, но предполагает определенную диалектической системой воспитания и образования свободу воспитательно-образовательных учреждений в осуществлении своей деятельности.

ПРИНЦИП НЕЗАВИСИМОСТИ ОТ ГОСУДАРСТВА.

С одной стороны, необходимость последовательной реализации указанного принципа с целью создания и успешного функционирования диалектической системы воспитания и образования обусловливается антагонистичностью прагматико-политического интереса государства и Высшего интереса диалектической системы воспитания и образования, с другой стороны, государство не только не может хотеть создания указанной системы, но также не имеет возможностей, средств и условий для создания государственной совершенной системы воспитания и образования.

Из этого следует, что совершенная система воспитания и образования может быть только общественной, в связи с чем она должна быть независимой от государства, но в определенной обществом мере — охраняться и опекаться им. Поэтому общественная система совершенствования индивида прежде всего должна управляться ее центрами на основе принципа приоритетности совершенной системы воспитания и образования в обществе.

Механизмы поступления средств могут быть различны —налоги, сборы, пособия, нормативное финансирование, освобождение от налогов и т. п. — гарантированные Законами, местными нормативными актами и местными бюджетами. В то же время центры совершенных систем воспитания и образования предполагают развитие своих наукоемких производств, а также применение производительного труда воспитуемых на основе реализации принципа воспитания жизнью в течение всего процесса формирования Личности. Причем воспитуемые должны этот производительный труд субъективно-психологически воспринимать как игру, любимое занятие, воспитательно-образовательный процесс, отраслевую подготовку, в результате которой создаются полезные вещи, но не товары, каковыми эти вещи могут быть после того, как попадут в распоряжение общества (общины).

Принцип независимости системы от государства предполагает также возможность самофинансирования и самоуправления центров воспитания и образования Личности как определенной общности людей (общины). Поскольку вложение инвестиций в совершенную систему воспитания и образования самое эффективное, то по мере подготовки Личностей станет все более очевидной не только возможность самофинансирования центров, но и практический переход к полному самофинансированию и получение самой высокой прибыли с того момента, когда система начнет функционировать в целом.

ПРИНЦИП ОБЩИННОСТИ.

Диалектика вышерассмотренных принципов, требующих реализации в совершенной системе воспитания и образования, с необходимостью приводит к пониманию того, что эти центры должны функционировать на принципе общинности. В общине в полной мере будет реализовано влияние среды на процесс формирования Личности в условиях “большой семьи”, связи “школы с жизнью”; реализован принцип независимости настоящего и будущего воспитанников от социального статуса своих родителей; достигнуто диалектическое единство общественного и семейного воспитания на основе полного общинного содержания детей и функционирования системы совершенствования; обеспечено единство места проживания и обучения воспитуемых в воспитательно-образовательных учреждениях — пансионах и детских домах семейного типа; реализован принцип взаимного обучения детей; обеспечено непосредственное участие родителей, матерей, отцов, попечителей, усыновителей в процессе воспитания и образования, компенсирующего недостаток родительского общения детям из неполных семей и взрослым, не имеющим детей; позволено родителям успешно заниматься профессиональной деятельностью и самосовершенствованием. Здесь с необходимостью будет соблюдено единство воспитания, традиций народа и потребностей общины, а также влияние коллектива на формирование Личности; реализован принцип учета всех обстоятельств, обеспечивающих здоровый образ жизни общины в целях становления, воспитания и образования свободной, разумной, добродетельной Личности-Диалектика.

Указанные принципы диалектической системы воспитания и образования, в свою очередь, определяют дидактические принципы самого процесса формирования Личности на основе диалектического единства принципов становления, воспитания и образования. Эта диалектическая закономерность предполагает не столько введение новых дидактических принципов, сколько диалектический подход к известным истории педагогики дидактическим принципам и проведение воспитательно-образовательного процесса на основе их диалектического взаимодействия:

ПРИНЦИП СВЯЗИ ТЕОРИИ С ПРАКТИКОЙ, предполагающий

активное участие воспитанников в общественной жизни и производительном труде.

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ предполагает, с одной стороны, применение в воспитательно-образовательном процессе всех научных достижений диалектической педагогики в ее диалектической взаимосвязи с другими науками, с другой стороны, в процессе совершенствования индивида — развития познавательных способностей, обретения диалектического мышления, а значит, привития стремления к научным знаниям, Высшей истине и Высшей справедливости.

ПРИНЦИП СИСТЕМАТИЧНОСТИ, использование которого вызывается диалектикой воспитательно-образовательного процесса, протекающего от простого к сложному и обратно при повторении и практике и полагающего единство постепенности и интенсивности при последовательном переходе от известного к неизвестному, от единичного знания к общему, от знаний низшего порядка к знаниям высшего порядка, от одной ступени системы воспитания и образования к другой.

ЕДИНСТВО ПРИНЦИПОВ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ И СОГЛАСОВАННОСТИ в закреплении отдельных привычек и изучении отдельных учебных предметов с использованием метода глубокого погружения с тем, чтобы не терялась их взаимосвязь с общей базой культуры индивида.

ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ, позволяющий связать чувственное восприятие с пониманием в усвоении новых знаний, а также закрепляющий нравственное поведение на основе подражания детей наблюдаемым поступкам взрослых, что требует от последних в процессе нравственного воспитания особого соблюдения единства слов и поступков, исключающих ложь и лицемерие.

ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ предполагает диалектическое единство между пределом возможного усвоения нравственного поведения и знаний и фактически закрепленным их уровнем с тем, чтобы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей индивид от чрезмерной легкости или трудности не терял интереса к познанию и совершенствованию.

ПРИНЦИПЫ ОСМЫСЛЕННОСТИ, СОЗНАТЕЛЬНОСТИ, ОСНОВАТЕЛЬНОСТИ, ПРОЧНОСТИ, тесно связанные с принципом доступности, расширяют сферу требований к воспитательно-образовательной деятельности и влекут применение различных методов, способов и их смену в процессе формирования Личности.

ПРИНЦИП ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ЕДИНСТВА ФОРМАЛЬНОГО И СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, позволяющего развивать внимание, память, речь, мышление воспитанников одновременно с накоплением знаний, умений, навыков, необходимых в добродетельной практической жизни.

ПРИНЦИП ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ЕДИНСТВА ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ, позволяющий индивиду субъективно воспринимать поощрения и наказания как результат внутренней самооценки и результат оценки Высшей справедливости, В связи с этим принципом исключаются всякое применение наказания как кары, применение экзаменов, тестов с выставлением баллов и оценок как внешнего поощрения или наказания.

ПРИНЦИП МНОГОЯЗЫЧНОСТИ предполагает решение спора вокруг необходимости преподавания на родном языке и обеспечивает овладение несколькими разговорными языками с раннего детства и обучение по учебникам на разных языках.

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ СОЧЕТАНИЕ ПРИНЦИПА ОБЩЕГО И ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА в диалектически свободном воспитательно-образовательном процессе предполагает, с одной стороны, возможность свободной разбивки групп и классов на подгруппы с тем, чтобы на основе общих программ воспитанники могли свободно и самостоятельно применять интересующие их темы, проекты, методики и способы формирования Личности; с другой стороны, требует руководящей, но не навязчивой роли воспитателей-педагогов, которые на основе знаний общих законов физиологии и психологии, а также внимательного изучения и использования индивидуальных психологических особенностей обеспечат своевременное следование воспитанников по пути совершенствования. и этой связи воспитателям-педагогам необходимо знать и использовать следующую диалектику психологических принципов:

11.1. УЧЕТ ДИАЛЕКТИКИ РАВЕНСТВА И РАЗЛИЧИЯ СПОСОБНОСТЕЙ, что позволит, с одной стороны, каждому здоровому ребенку успешно пройти весь путь совершенствования, поскольку способности диалектики сознания безграничны, а с другой стороны, по-своему реализовать свою индивидуальность.

11.2. УЧЕТ И ИЗУЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ с помощью всевозможных ненавязчивых способов наблюдения и обследования, результаты которых должны отражаться в дневнике формирования Личности каждого ребенка с тем, чтобы знать и корректировать этот процесс.

11.3. УЧЕТ ИМЕЮЩЕЙСЯ У ЭМБРИОНА ВОЗМОЖНОСТИ ЧУВСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ с определенного срока, что предполагает применение особых методик воспитания на основе единства физического и психического развития.

11.4. УЧЕТ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ЕДИНСТВА ФИЗИЧЕСКОЙ И ПСИХИЧЕСКОЙ ЭНЕРГИИ, позволяющий в процессе совершенствования индивида развить способности к аккумуляции и управлению собственной психической энергией и выработке коллективного биополя, обеспечивающего корректировку и сохранение физического здоровья и высокой работоспособности индивида и коллектива.

11.5. УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ В РАЗВИТИИ, определяющих возрастную периодизацию перехода от одной ступени совершенствования индивида к другой (природосообразность). В истории педагогики предлагались различные возрастные периодизации. Это различие вызывалось не только субъективностью авторов в выборе критерия разделения, но прежде всего диалектическим различием скорости физического, физиологического, психического развития, а также неравномерностью (гетерохронностью) развития и формирования психических действий, что также необходимо учитывать в воспитательно-образовательном процессе. Принято выделять: младенчество (0—1 г.), дошкольный возраст (3—7 лет), школьный возраст (7—17 .пет), причем младший школьный возраст (7—11 лет), подростковый возраст (с 11—12 до 14—15 лет) и возраст ранней юности (с 15 до 18 лет). На основе исторического опыта и новейших достижений диалектическая педагогика выделяет следующие периоды развития индивида: период внутриутробного развития (от зачатия до рождения), период младенчества (0—1 г.), период раннего детства (1—3 г.), период очарованного детства (3—6 г.), период авторитарного детства (6—9 г.), подростковый период (9—12 лет), период отрочества (12—16 лет), период юности (16— 21 г.).

11.6. УЧЕТ ДИАЛЕКТИКИ МНОГОСТОРОННОСТИ ИНТЕРЕСОВ И СКЛОННОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ, основанных на различии нравственных потребностей различного уровня и наклонностей к различным видам деятельности, с одной стороны, способствует формированию совершенной Личности, с другой стороны, предполагает профессиональную ориентацию, при которой будет достигнуто диалектическое единство большего интереса, большей склонности и больших способностей совершенной Личности.

11.7. УЧЕТ ДИАЛЕКТИЧЕСКИХ РАЗЛИЧИЙ В ТИПОЛОГИИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК предполагает, начиная с 3-летнего возраста, их раздельное воспитание, определяемое особенностями их физического, физиологического и психического развития, а также особенностями социальных ролей женщины и мужчины, в то же время обеспечивающее формирование Личности в процессе совершенствования каждого индивида, вне зависимости от полового различия.

11.8. УЧЕТ ДИАЛЕКТИКИ ПРИРОДНОЙ ЭНЕРГИИ САМОРАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПСИХОЛОГИИ ОКРУЖАЮЩЕГО ИХ СОЦИУМА, что предполагает не только обеспечение свободы воспитательно-образовательного процесса в режиме, согласующем периоды высшей работоспособности детей с необходимым отдыхом и сменой рода занятий, позволяющем, в частности, успешно управлять активностью внимания, но также требует привлечения большего числа воспитателей, в том числе детей разного возраста, позволяющих в общении создать окружающее воспитуемого благоприятное психологическое и биологическое поле.

11.9. УЧЕТ ДИАЛЕКТИКИ ПРИНЦИПА ВОСПИТУЕМОСТИ И ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ должен практически примирить споры о том, рождается ли человек добрым или злым, возможен или невозможен нравственный прогресс. В настоящее время некоторые авторы, ссылаясь на социологические исследования, указывают, что воспитуемость как возможность изменения врожденных потребностей оценивается в 25%, поскольку полагают, что эгоизм и альтруизм соотносятся как 10:1, в связи с чем отрицается возможность формирования добродетельной Личности.

Диалектическая система воспитания и образования Личности на основе принципа индивидуального действия, диалектически взаимосвязанного с другими принципами организации деятельности указанной системы, в частности, через коррекцию наследственности до зачатия каждого индивида и затем внутриутробного и раннего нравственного воспитания, использующего инстинкт самосохранения индивида для формирования чувства альтруизма, позволит обеспечить равенство эгоизма и альтруизма 5:5, а позднее откорректировать индивидуальные особенности интересов и склонностей в направлении совершенствования к Высшей истине и Высшей справедливости как цели и смыслу жизни совершенной Личности.

11.10. УЧЕТ ДИАЛЕКТИКИ СОЗНАТЕЛЬНОГО И БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО откроет безграничные возможности совершенствования индивида с момента овладения способностями к релаксации и медитации, что требует проведения специальных занятий на всех ступенях формирования Личности.

УЧЕТ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО ЕДИНСТВА ПЕРИОДОВ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ И ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ ИНДИВИДА, закрепленного в генах, позволит определить не только принципы и метод воспитательно-образовательного процесса, но также предметное содержание задачи и возможные результаты на каждой ступени формирования Личности. Так, до трехлетнего возраста проходит период становления и воспитания целостного сознания индивида, соответствующего общественному сознанию периода матриархата и патриархата; период очарованного детства — это период зарождающегося обыденного сознания в единстве и многообразии его форм на основе образов стихийной диалектики в условиях рабовладельческого общества; период авторитарного детства — это период религиозно-схоластического обыденного сознания, соответствующего условиям феодального общества и периода теизма в развитии единой философской мысли; подростковый период — это период научно-метафизического обыденного сознания, соответствующего периоду возрождения в истории человечества; период отрочества— это период научно-метафизического обыденного сознания в условиях раннего индустриального общества и периода дуализма в истории единой философской мысли; период юности — это период становления научно-диалектического сознания в условиях индустриального общества XX века и периода монизма в истории единой философской мысли, поскольку с XXI века начался период истинно человеческой истории, когда каждый индивид на основе диалектического монизма сможет обрести целостное сознание и стать Личностью-Диалектиком.

Диалектика рассмотренных одиннадцати психологических принципов, перечень которых не является исчерпывающим, определяет основной дидактический принцип диалектической системы воспитания и образования — это принцип диалектической свободы воспитательно-образовательного процесса.

12. ПРИНЦИП ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ СВОБОДЫ

Предполагает, что воспитуемый индивид является центральной фигурой воспитательно-образовательного процесса. Будучи предоставленным самому себе и побуждаемый природными силами и влечениями каждый индивид проявит активность, инициативу, самостоятельность в саморазвитии, в ходе которого с помощью игры и других методов и способов под ненавязчивым, но последовательно-упорным руководством, на основе любознательности и собственной требовательности неуклонно и своевременно пройдет по пути совершенствования. В связи с этим становится очевидным, что все другие дидактические принципы при целостном подходе к воспитанию носят подчиненный характер, поскольку на их основе должна быть обеспечена реализация принципа диалектической свободы воспитательно-образовательного процесса, вне которой невозможно формирование Личности-Диалектика.

13. ПРИНЦИП САМОУПРАВЛЕНИЯ

Данный принцип непосредственно вытекает из принципа диалектической свободы воспитательно-образовательного процесса и предполагает возможность использования различных объединений воспитуемых, возникающих в связи с пробуждением у индивида стремления к коллективно-ролевой деятельности, в процессе формирования Личности на основе диалектической взаимосвязи процесса функционирования таких объединении с воспитательно-образовательным процессом и всей жизнедеятельностью Центра воспитания и образования.

14. ПРИНЦИП ГУМАНИЗМА

Принцип гуманизма определяется единством диалектических принципов Свободы, Разума, Любви, в связи с чем предполагает, что свободное воспитание, основанное на разумной любви, с необходимостью требует привлечения и участия в воспитательно- образовательном процессе родителей, усыновителей,

попечителей и в то же время указывает на высокое предназначение и важнейшую роль воспитателя-педагога, а также требует, чтобы отношения между детьми и их общение строились на принципах семейности, как между любящими братьями и сестрами, и чтобы забота о физическом и нравственном здоровье воспитанников была наипервейшей в процессе совершенствования индивида. В этой связи особое значение приобретают дидактические принципы, способствующие нравственному совершенствованию. К этим принципам, в дополнение к указанным выше, в частности, можно отнести следующие:

ПРИНЦИП АВТОРИТЕТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ-ПЕДАГОГА, НАСТАВНИКА, ДУХОВНИКА.

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА СЛОВА И ДЕЛА.

ПРИНЦИП ПОДРАЖАНИЯ.

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ПРАГМАТИЗМА И БЕСКОРЫСТИЯ.

ПРИНЦИП РАДОСТИ ДОБРОДЕТЕЛЬНОГО ПОСТУПКА.

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА ЭТИЧЕСКОГО И ЭСТЕТИЧЕСКОГО.

ПРИНЦИП ИЗБИРАТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ИСКУССТВА, предполагающий отбор детской литературы (сказок) и средств информации, ведение бесед на этические темы (курс этики).

ПРИНЦИП ПРЕОДОЛЕНИЯ РЕЛИГИОЗНОСТИ ОБЫДЕННОГО СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ, отрицающий воспитание в христианской и подобной ей вере, но укрепляющий Веру в Высшее космическое сознание, Высшую истину, Высшую справедливость.

ПРИНЦИП ОБРЯДНОСТИ, предполагающий инициации, посвящения и другие обряды, поощряющие стремление индивида к продвижению от одной ступени совершенствования к другой.

Таковы основные дидактические принципы, необходимость применения которых в воспитательно-образовательном процессе предъявляет соответствующие требования к уровню культуры воспитателя-педагога и его профессиональной подготовке. В связи с этим диалектическая педагогика, рассматривая педагогику как высшее искусство — из всех искусств важнейшее, с одной стороны, требует, чтобы воспитатель-педагог имел высшее педагогическое и психологическое образование на основе творчески-диалектического мышления, с другой стороны, требует от общества признания ведущей роли воспитателя-педагога, выражаемой не только в уровне его материального благополучия, но также в отношении к нему как к проводнику Высшего космического сознания. Рассмотренные теоретические основы и принципы воспитательно-образовательного процесса с необходимостью определили саму диалектическую систему воспитания и образования Личности с позиции содержания и результатов каждой ступени совершенствования индивида.

ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Весь путь совершенствования индивида имеет 12 ступеней, из них девять первых ступеней составляют систему воспитания и образования Личности. Причем кроме этих 12 ступеней имеется НУЛЕВАЯ ступень, определяющая систему мероприятий до зачатия индивида, перечень которых приводится в конце главы.

Как указывалось выше, в основе деления пути совершенствования индивида на 12 качественно различных ступеней лежит диалектическая закономерность физического, физиологического и психического развития индивида в едином процессе становления, а также определяемое этим единством возможное развитие сознания индивида. В связи с этим воспитательно-образовательный процесс на каждой ступени совершенствования отличается особенностью содержания, поставленной целью, необходимыми результатами, а также соответствующими по форме и содержанию диалектике применяемых принципов, способов и методов воспитания и образования.

Диалектическая система воспитания и образования Личности представлена в таблице 1.

Основополагающей для всего процесса успешного совершенствования индивида является НУЛЕВАЯ ступень. Эта ступень своей целью имеет зачатие физически, физиологически и психически здорового ребенка. Однако этого мало. Не менее важно, чтобы ребенок был зачат в благоприятное астрологическое время, способное мобилизовать высший потенциал наследственной обусловленности способностей индивида. Содержание всех необходимых мероприятий определяется поставленной целью — и в случае правильного определения и практического осуществления будет достигаться диалектическое единство необходимого и достигнутого результатов нулевой ступени совершенствования.

Содержание этих мероприятий должно будет все более расширяться по сравнению с обычным планированием семьи в зависимости от степени ослабленности физического, физиологического и психического здоровья будущих родителей, а также генетических патологий. В связи с этим спектр мероприятий по коррекции физического, физиологического и психического здоровья будущих родителей весьма широк и, разумеется, учитывает индивидуальность каждого из них.

Учет индивидуальности будущих родителей также важен при определении наиболее благоприятного времени зачатия ребенка, и не только с целью коррекции генетической обусловленности, но и для определения высшего генетического потенциала даже здоровых во всех отношениях будущих родителей.

С момента зачатия ребенка начинается первая ступень совершенствования индивида, целью которой является рождение физически, физиологически и психически здорового ребенка, причем с высоким потенциалом генетической обусловленности способностей и эмоционально - выраженным эстетическим чувством, душевным спокойствием и комфортом. Данная цель и необходимые результаты определяют содержание мероприятий для практического достижения поставленных целей. На этой ступени прежде всего с помощью специальных методов диагностики должны быть определены физическое, физиологическое и психическое состояние эмбриона, его генетическая перспектива. В случае отрицательных результатов, исключающих возможность совершенствования индивида после рождения, при соблюдении всевозможных условий и психологических условностей до 12-не-дельного срока допустим аборт. В более поздние сроки — до 21 недели — аборт допустим только при условии, что новорожденный не сможет существовать в обыденной жизни. Поскольку с 21 недели у индивида пробуждается чувственность, аборты в более поздние сроки недопустимы. Кроме того, при правильно поставленной системе диагностики все допустимые патологии, исправление которых в дальнейшем невозможно, должны быть выявлены гораздо раньше, что должно исключить необходимость поздних абортов.

В диалектической системе воспитания и образования полностью отрицается проведение абортов по социальным мотивам, поскольку заботу о детях полностью берет на себя община. Участие родителей в содержании, воспитании и образовании детей осуществляется только на добровольной основе.

Кроме того, на этой ступени должен быть организован весь комплекс оздоровительных и психологических мероприятий для беременных женщин, обеспечивающих наиболее благоприятное протекание беременности.

Начиная с 21-недельного срока, с целью проведения эстетического воспитания Личности беременным женщинам должны быть предоставлены соответствующего характера деятельность, определенное питание и режим дня, позволяющие им самим готовить приданое, заниматься искусством, в том числе рукоделием, вышиванием, рисованием, пением, музыкой, посещать выставки, концерты, общаться с природой и любящими их людьми. Все эти мероприятия, наряду с практическими занятиями и общением беременных женщин в центрах, должны способствовать поддержанию радостного состояния души беременной женщины, развивать эмоционально-чувственное восприятие будущего ребенка.

С рождения и до одного года младенец проходит вторую ступень совершенствования. Цель данной ступени совершенствования — на основе физического, физиологического и психического развития обеспечить своевременное становление зачатков целостного сознания, проявляемого в форме понимания окружающих предметов, умения выражать простейшие желания и действия на одном языке, умения ходить и выполнять простейшие бытовые действия, самостоятельно плавать, вписываться в режим и быт, обеспечивающий комфортность ребенку на основе чувства самосохранения.

Указанная цель и необходимые результаты второй ступени совершенствования индивида определяют всю сложность мероприятий, позволяющих достигнуть необходимого на практике, обязательно учитывая индивидуальные особенности конкретного ребенка.

На данной ступени важнейшая роль в правильности и своевременности применения необходимых мероприятий принадлежит матери, с которой ребенок, начиная с первых секунд рождения и до одного года, должен быть по возможности практически неразлучен.

С тем чтобы избежать травмирующих психику ребенка стрессов в момент его рождения, необходимо, наряду со всевозможными мероприятиями, обеспечивающими роды, предусмотреть рождение детей в воде. Рожденный в воде младенец с первых секунд должен быть приобщен к теплу рук, живота, груди матери и только после этого отделен пуповиной.

Здесь нет возможности перечислить всю систему последующих мероприятий в части кормления, одевания, режима дня, физического воспитания и т. п. для достижения поставленной цели, но следует учесть следующие моменты. С учетом важнейшей роли матери в применении мероприятий совершенствования младенца на второй ступени ее деятельность является высокооплачиваемой работой, осуществляемой под руководством специалистов Центра “Оздоровление”. Основой этих оздоровительных мероприятий является раннее плавание младенцев, начиная с двухнедельного возраста как в домашней ванне, так и в бассейнах Центра.

Наряду с оздоровительными мероприятиями, родители под контролем специалистов Центра “Оздоровление” проводят с младенцами, индивидуально и в развивающих группах, воспитывающие занятия, способствующие развитию зачатков целостного сознания в указанных выше формах.

С одного года до трех лет, в период раннего детства, индивид проходит третью ступень совершенствования. За этот период индивид в своем развитии обретает целостное сознание, представление о возможных способностях и возможном содержании которого дает целостное общественное сознание периода первобытного общества. В связи с этим, наряду с физическим развитием, навыками и умениями ориентироваться в обыденной жизни, целью данной ступени совершенствования индивида и ее необходимым результатом является умение ребенка разговаривать на двух и более языках, знать все буквы, верить в духовность образно-предметного мира и высшее предметно-образное Начало, уметь без рассуждений соизмерять свое поведение с установленным порядком и обычаями жизни, что проявляется в форме привычек и подражания.

Особенность данной ступени в том, что до 1,5 лет мамы (отцы), способствуя спокойному привыканию детей к быту семейных яслей, работают в них в качестве помощников воспитателей и т. п. Воспитатели семейных яслей, желательно муж и жена, выполняют ведущую роль на данной ступени совершенствования, обеспечивая выполнение всех необходимых мероприятий в достижении поставленной цели.

Обучение нескольким разговорным языкам происходит в процессе свободного общения детей и воспитателей, обязательно владеющих несколькими разговорными языками. Кроме того, этому способствуют игры и занятия детей с детьми старшей ступени (6—9 лет). Развитию целостного сознания на данной ступени в первую очередь способствуют рассказывание и чтение сказок, кукольные представления и т. п., основанные на магической вере, ожидании детьми волшебства. На этой же основе закладываются зачатки будущей нравственности, поскольку еще не способные рассуждать дети слепо подражают взрослым, что позволяет, с использованием инстинкта самосохранения, выработать необходимые привычки и соответствующее обычной жизни поведение.

С трёхлетнего возраста ребенок переходит на четвертую ступень очарованного детства, целью которой является раскрытие и максимально возможное развитие физических, физиологических и психических способностей, а также зарождающихся форм обыденного сознания индивида, в частности, осознание своего “Я” в окружении детей и взрослых, перерастание магической веры в языческую (мифическую), обеспечение единства моральной формы сознания и нравственности, накопление первичных сведений по основам знаний, совершенное владение несколькими разговорными языками, умение читать и писать простейшие слова и словосочетания на нескольких языках, овладение счетом и действиями арифметики (сложение и вычитание). Наряду с этим, успешно прошедший данную ступень совершенствования ребенок должен уметь совершать с определенной целью простейшие ходы в настольных играх, владеть простейшими трудовыми навыками, обеспечивающими производство полезных услуг и вещей, иметь навыки управления вниманием и памятью, уметь играть на простейшем музыкальном инструменте, танцевать, петь, любить красоту природы и прекрасное в искусстве, проявлять любознательность и стремление к разнообразной целенаправленной деятельности.

Совершенствование индивида на этой ступени происходит в условиях семейного детского сада при ведущей роли воспитателей (муж—жена), с участием родителей и детей старшей ступени (9—12 лет). Основой развития разговорного языка является свободное общение и чтение. Причем основным источником понятийного знания являются мифы и легенды различных народов, а также былинные сказания и сказки, раскрывающие историю становления земли, природы, человечества.

Особенностью данной ступени совершенствования является усиленное внимание к нравственному воспитанию с тем, чтобы не допустить обособления моральной формы сознания от нравственности начинающего рассуждать ребенка. Этому должны способствовать языческая вера, неудержимое стремление очарованного многогранностью жизни ребенка к единству эстетического и этического, не отделимого от чувства самосохранения.

В шесть лет наступает период авторитарного детства, которое протекает на пятой ступени совершенствования индивида, в условиях начальной школы-пансиона. Ведущая роль на этой ступени принадлежит воспитателю-педагогу, который для воспитанников должен представляться абсолютным авторитетом, воплощением Высшего добра и Высшей справедливости на Земле. В связи с этим указанный воспитатель-педагог должен быть Личностью-Диалектиком и при этом иметь специальное педагогическое и психологическое образование и приверженность к воспитанию детей авторитарного возраста.

В этот период авторитетному воспитателю-педагогу необходимо путем использования религиозно-обыденного сознании детей закрепить диалектическое единство моральной формы сознания и нравственности на основе устремления к Высшей истине и Высшей справедливости, то есть привить любовь к познанию и любовь к ближнему.

В силу предрасположенности сознания детей авторитарного возраста к восприятию христианства и другой веры в Бога, подчиняющей индивида и тем самым исключающей возможность воспитания и образования Личности, диалектическая система воспитания и образования отрицает воспитание детей в вере в Бога, но предполагает изучение религий и их источников как истории развития сознания человечества на пути к Высшей истине, Высшему творческому началу, которым является Диалектика.

На этой ступени совершенствования воспитанники углубляют свои разносторонние знания до уровня и объема общественных знаний периода раннего феодализма. Систематическое предметное обучение смогут вести на различных языках педагоги-специалисты. Наряду с предметными знаниями по истории, географии, зоологии, биологии и основами знаний о правах человека и гражданина, на этой ступени предполагается изучение основ так называемых семи свободных наук: грамматики, риторики, диалектики (тривиум), арифметики, геометрии, астрономии, музыки (квадривиум) и других, закладывающих базу будущей культуры индивида.

Шестая ступень совершенствования индивида подросткового возраста— 9—12 лет — протекает в условиях лицея-пансиона и имеет свою особенность в том, что целью этой ступени совершенствования является обретение индивидом критического мышления как необходимого средства при переходе от обыденного метафизического сознания, присущего последующей, седьмой ступени совершенствования, к научно-метафизическому сознанию восьмой ступени совершенствования. Однако освобождение от власти авторитета и обретение критического мышления на данной, шестой ступени совершенствования не должно приводить к разрушению единства моральной формы сознания и нравственности, а должно укрепить самостоятельное устремление подростка к Высшей истине и Высшей справедливости, т. е. сохранить Авторитет Диалектики.

В связи с этой особенностью, несмотря на то, что ведущая роль воспитателя-педагога сохраняется также и на этой ступени, меняется направление его деятельности, поскольку заботой воспитателя-педагога становится не личный авторитет как мощное средство воспитания на предыдущей ступени, а чуткое выявление душевных бурь и натиска воспитуемых с тем, чтобы укрепить авторитет Диалектики, а также привить любовь к метафизическим размышлениям и творчеству в обыденной жизни. Этому в значительной мере способствует заинтересованный производительный труд, общественная польза которого для подростка должна быть очевидной.

В этот период должны быть достигнуты расширение и углубление предметных знаний на уровне и в объеме естественно - научных и гуманитарных знаний периода Возрождения. Наряду с дальнейшим развитием физических, физиологических и психических способностей, в частности, должны получить высшее развитие память, способности скорочтения, быстрого счета и расчетов в уме, а также подростки должны иметь навыки релаксации и медитации, узнать о возможностях управления психической энергией.

Переход на седьмую ступень совершенствования периода отрочества — 12—16 лет,—как и на другие ступени, осуществляется после проведения обряда инициации, формы и содержание которых должны отвечать особенностям каждой ступени совершенствования. Общее для этих инициации то, что они, с одной стороны, носят характер испытаний, с другой — завершаются присвоением определенных знаков и элементов различий, в том числе в форме одежды, которая должна включать элементы соответствующего периода развития человечества.

Период отрочества протекает в условиях гимназий-пансионов и отличается тем, что гимназисты в силу особенностей возраста могут и должны на более длительное время отрываться от родительского крова, а значит, в центрах воспитания и образования смогут совершенствоваться индивиды из отдаленных местностей и приезжать домой только на каникулы.

Данный период совершенствования индивида соответствует периоду развития раннего индустриального общества и периоду дуализма в развитии общественного сознания, что определяет особенность цели и необходимые результаты, условия и содержание процесса совершенствования.

На этой ступени индивид должен: обрести твердые нравственные убеждения и стремление непреклонно следовать путем добродетели в практической жизни; развить способности к познанию и творчеству на основе метафизики; проявить стремление к постижению Диалектики как Абсолюта; получить полный объем знаний, необходимых для поступления в действующие на международном уровне высшие учебные заведения; владеть несколькими языками; играть на многих музыкальных инструментах; уметь быть душой и лидером коллектива; обладать совершенными здоровьем и физическим развитием; твердо знать и следовать принципам здорового образа жизни; владеть несколькими массовыми профессиями и определиться с отраслевой ориентацией.

Весь путь совершенствования индивида на седьмой ступени проходит под ненавязчивым руководством воспитателя-педагога как старшего и опытного товарища (брата, сестры), успешно прошедшего путь совершенствования и ставшего Личностью, а поэтому авторитетного.

Общеобразовательное обучение гимназистов ведут специалисты — педагоги-предметники, а профессиональную подготовку и руководство производительным трудом осуществляют мастера-наставники. Наряду с известными учебными предметами, курсами правоведения, философии, социологии, этики, эстетики, психологии (в том числе психологии всех форм общения), искусства, информатики и т. п., обеспечивающими необходимый базовый научный и культурный уровень выпускников гимназий, на этой ступени изучается система здорового образа жизни, осуществляется овладение методами управления психической энергией, а также способами релаксации и медитации.

Выпускники гимназий отличаются от сверстников, прошедших обычную систему воспитания, повышенной готовностью к самостоятельной практической жизни и стремлением к самосовершенствованию.

После обряда посвящения 16-летние юноши и девушки переходят на восьмую ступень двухгодичного совершенствования, которое в основном протекает в условиях реального училища. Цели, необходимые результаты и содержание воспитательно-образовательного процесса и приобретаемого социального опыта этого периода совершенствования соответствуют развитию общественного сознания периода монизма.

Целью этой ступени совершенствования и необходимыми результатами являются достижение индивидом научно-метафизического уровня развития сознания, приближение к постижению Диалектики, овладение навыками диалектического мышления, а также приобретение звания мастера по выбранной профессии.

Особенность данной ступени заключается в том, что совершенствование индивида в основном ведется самостоятельно, но с помощью и под контролем мастера-наставника в области профессионального обучения и духовника в области научно-теоретической подготовки и нравственного совершенствования. Учебные планы и программы носят рекомендательный характер, в них отсутствует изучение иностранных языков, а специальные теоретические предметы и род практических занятий по научно-теоретической подготовке, как и по профессиональному обучению, реалисты выбирают самостоятельно, руководствуясь тем, что после окончания реального училища продолжится обучение в университете. Причем по объему научно-теоретической подготовки и профессионального образования реальные училища соответствуют двум курсам высшего учебного заведения.

Завершение процесса совершенствования для реалистов заканчивается введением в звание мастера с присвоением соответствующих знаков отличия и атрибутов внешнего облика.

На девятой ступени совершенствования индивида, соответствующего переходному этапу от индустриального общества к диалектическому обществу, а общественного сознания — к самосознанию, достигается цель совершенствования — постижение индивидом Абсолюта Диалектики, а также приобретается умение диалектически мыслить и новое человеческое качество — самосознание, индивид становится свободной, разумной, добродетельной Личностью.

Совершенствование индивида на девятой ступени проходит в течение трех лет — до возраста 21 года — в условиях университета. Особенность указанной ступени состоит в том, что самостоятельное постижение индивидом Абсолюта Диалектики осуществляется под руководством Учителя, имеющего высшее специальное и духовное звание.

На соответствующем своему призванию факультете университета юноши и девушки получают необходимую научно-теоретическую и практическую подготовку путем самосовершенствования в направлении рекомендованных планов и программ. Практическая подготовка осуществляется в единстве с научно-теоретическим образованием в форме производительного труда на производствах, в лабораториях, учреждениях и т. п., поскольку в течение всего трехгодичного периода занятий студенты университета получают заработную плату не ниже зарплаты мастера.

По окончании университета студенты проходят обряд посвящения с присвоением отличительных знаков и внешних атрибутов Личности, а также с присвоением звания мастера-наставника по избранной специальности.

Далее индивид-Личность, полностью ответственный за свои поступки, вступает на путь совершенствования Личности, путь самосовершенствования индивида, который есть не что иное, как путь добродетели, здорового образа жизни, естественной наградой которого является неизменно радостное состояние спокойного и уверенного в себе духа, т. е. счастье.

В связи с этим общество ответственно за то, чтобы своевременно вывести индивида на путь совершенствования Личности, поскольку каждый индивид в силу диалектики имеет естественное право на счастье. Выход на путь совершенствования Личности возможен только для тех, кто в соответствии с законами диалектики получит необходимый генетический потенциал способностей на нулевой ступени и своевременно пройдет все девять ступеней своего совершенствования.

Этот путь индивид проходит под влиянием общества, которое полностью ответственно за то, чтобы индивид своевременно стал Личностью - Диалектиком, поскольку задержки и отставание сбивают индивида с пути совершенствования, не позволяют реализовать себя, исполнить свое предназначение, лишают возможности обрести единство с Космосом, а значит, делают его больным и несчастным существом обыденного сознания и обыденной жизни.

В связи с этим общество, откладывающее внедрение диалектической системы воспитания и образования Личности, преступно. Преступны бездеятельность и проволочки чиновников и граждан, читающих эти строки, знающих о концепции Международного Центра воспитания и образования “Диалектик” и ничего не делающих для их практического воплощения, поскольку ежеминутно рождаются дети, которые в результате этой преступной бездеятельности и проволочек лишаются возможности вступить на путь совершенствования.

Необходимо помнить, что каждая минута задержки — несчастье миллионов людей — ваше преступление и наказание.

Требуется немного, поскольку плохое воспитание — первая причина всех несчастий. Сосредоточьте свою благотворительность на этом, дайте, сколько можете, не взыскивайте плату за возможную услугу, не взимайте налоги с энтузиастов, ускорьте решение процессуальных вопросов, помогите в развитии концепции, дайте совет, проявите доброту души и искренне пожелайте успеха делу создания общественных центров воспитания и образования Личности-Диалектика.

К практической реализации данной идеи направлена деятельность образовательного учреждения Международный Центр воспитания и образования “Диалектик”. Основы учебных планов ОУ МЦВО “Диалектик” представлены в таблице № 2, таблице № 3, таблице № 4.

Список цитируемой литературы смотрите в конце.

(Печатается по материалам Концепции Н.М.Луценко “Диалектическая система воспитания и образования, Международный центр воспитания и образования“Диалектик” (г.Диалектик”), Издательство “Вести”, г.Санкт-Петербург, 1995 г.)

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Таблица № 1

Номер ступени	Возраст		Содержание процесса совершенствования	Тип учреждения	Основные исполнители	Цели и результаты
1	2		3	4	5	6
нулевая	до зачатия		создание благоприятных ус- ловий и определение лучшего времени для зачатия	центр прогно- зирования	медики, психологи, специалисты	корректировка здоровья и наследственности родителей, зачатие в благоприятное время
первая	Внутри- утробный период развития		исследования, диагностика, прерывание или сохранение беременности, создание условий для развития и музыкального воспитания	центр прена- талогии и ги- некологии	медики, психологи, педагоги, специалисты	рождение физически, физиологически и психически здорового ребенка и возможное чувственное его развитие
вторая	0—1 год		рождение в воде, раннее пла- вание, наблюдение, контроль, диагностика детей и родите- лей	центр оздоров- ления, дом, се- мья	медики, специалисты, воспитатели, родители	своевременное физическое и психическое развитие, здоровье, первые практические навыки
третья	1 — 3 года		оздоровительные и воспита- тельно-образовательные ме- роприятия, общение с приро- дой и окружающими	семейные ясли, дом, семья	воспитатели (муж, жена), родители, дети (6 — 9 лет), специалисты	здоровье, любовь к окружающим, два-три разговорных языка, любо- знательность, осознание своего“Я”, навыки общежития
четвер- тая	3 — 6 лет		оздоровительные и воспита- тельно-образовательные ме- роприятия, общение с приро- дой, знакомство с работой ро- дителей	семейный дет- ский сад, дом, семья	воспитатели (муж, жена), специалисты, родители, дети (9 — 12 лет	единство нравственности и морали, любовь к эстетике, знание разговорных языков, навыки письма, начала знаний, стремление к целенаправленной деятельности
пятая		6 — 9 лет	воспитательно-образователь- ные мероприятия, навыки здо- рового образа жизни, расши- ренное знакомство с социаль- ный труд	начальная школа	воспитатель- педагог, специалисты, педагоги, родители, дети (12—16 лет)		устремление к Высшей истине и справедливости, чтение на двух-трех языках, знание природы, истории, любовь к познанию
шестая		9 — 12 лет	воспитательно-образователь- ные мероприятия, активное участие в общественной дея- тельности, обучение системе здорового образа жизни	лицей- пансион, дом, семья	воспитатель- педагог, специалисты, родители, дети (3 — 6 лет)		критическое мышление и почитание Диалектики как Абсолюта, развитие способностей, углублен- ные знание, развитие культуры
седьмая		12 — 16 лет	углубленное изучение науч- ных знаний, участие в обще- ственной жизни и производи- тельный труд на различных производствах	гимназия- пансион	воспитатели- педагоги, мастера, специалисты, педагоги, родители, дети (6 — 9 лет)		устойчивая нравственность, развитые способности к познанию и творчеству, стремление к постижению Диалектики, полный объем среднего образования, владение несколькими массовыми профессиями, отраслевая ориентация
восьмая		16 — 18 лет	самостоятельная теоретиче- ская и профессиональная подготовка, ответственное участие в общественной и учебно-производственной де- ятельности, производитель- ный и оплачиваемый труд	реальное учи- лище	духовник, мастера- наставники, педагоги, специалисты		приближение к постижению Диалектики, овладение навыками диалектического мышления, стремление к творчеству, приобретение мастерства по избранной профессии

девятая		18—21 год	самостоятельное овладение творческими знаниями и про- изводительный труд в научно- исследовательской и произ- водственной деятельности	университет	Учитель, педагоги, специалисты		получение высшего образования по специальности, познание Абсолюта Диалектики, обретение ка- честв Личности-диалектика

ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ПЛАНА ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Таблица № 2

Наименование мероприятий и учебных дисциплин.		II ступень												III ступень											IV ступень
		2 недели	3 мес. 6 мес.			6 мес. 9 мес.				9 мес. 12 мес.				1 г. 1,5 г.				1,5 г. 2 г.			2 г. 3 г.				3 г. 4 г.				4 г. 5 г.				5 г. 6 г.
1		2	3			4				5				6				7			8				9				10				11
КОРМЛЕНИЕ: - через 3часа - через 3,5 часа - через 4 часа - через 4,5 часа		7р/ сут.	6р/ сут.			5р/ сут.				4 р/ cут.
ЗАВТРАК: через час 45 минут 30 минут														1				1			1				1				1				1
ОБЕД: 1 час 45 минут 40 минут														1				1			1				1				1				1
1У. ПОЛДНИК: - 30 минут														1				1			1				1				1				1
У. УЖИН: - 45 минут														1				1			1				1				1				1
	У1. СОН (часов): дневной ночной							9 9				8 9				6,5 9,5				6 10				5 10				3 11			2,5 10,5				2,5 10,5		2 10,5	2 10,5
	VIII. ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ В РЕЖИМЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ, С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ III—IV СТУПЕНИ ЙОГИ И ДРУГИХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ МЕТОДИК

физ. культура		4	4			1				1				2				2			2				2				2				2
закаливание		1	1			1				1
массаж		1	1
раннее плавание		1	1
гигиена
очищение
дыхательная гимнастика
контроль и коррекция биополя
медицинские наблюдения и обследование
IX. ПРАКТИКА:						1				1				2				2			2				2				2				2
действия с предметами						1				1
аппликация
1		2	3			4				5				6				7			8				9				10				11
лепка																					1
конструирование																					1								1
игра-труд
сервировка стола
приготовление пищи
овладение массовыми профессиями
производительный труд																																	1
самосовершенствование
XI. РАЗВИВАЮЩИЙ КОМПЛЕКС:
1. Развитие физически-моторное (движений, силы, гибкости, ловкости, выносливости, терпеливости) с применением II ступени йоги:		3	3			2				2				2				2			1				1				1				1
Игры
гимнастика
ритмика
борьба (рукопашный бой)
Спорт
2. Развитие сексуальных способностей: - потенции, активности, воздержанности, самоконтроля с применением восточных методик оздоровления и тренинга
3. Развитие сенсорное, органов чувств, зрения, слуха, вкуса, обоняния, ощущений, восприятии (с применением элементов I ступени йоги):		3	3			3				3				2				2			2				2				2				2
музыка						2				2				2				2			1				1				1				1
рисование																					1				1				1				1
дегустация
спец. тренировки зрения, слуха (избирательность, кругозор, глубина)
4. Развитие разумных потребностей, желаний, привычек, эстетического вкуса на основе положительных эмоций и применения элементов I ступени йоги:
общение и совместная деятельность взрослых и детей
ритуальное хоровое пение, танцы
совместное чтение и обсуждение сказок
организация и проведение концертов, спектаклей, праздников
5. Развитие психическое:						1				2				1				1			1				1				1				1
- речи, риторики
- второго языка
- артистичности
1		2	3			4				5				6				7			8				9				10				11
готовности к трудовой деятельности (с применением элементов психического закаливания и тренинга)
6. Развитие интеллектуальных способностей: памяти, рассудка, здравого смысла, разума (диалектического мышления), мнемоника, рассуждение, логика, диалектика
7. Развитие экстрасенсорных (способностей: внимания, релаксации, аутотренинг, аутогенная тренировка, телепатия, медитация (с помощью овладения началами VI—VII ступени йоги и другой техники)																																	1
8. Развитие сознания (познание мира)
Базовые знания:
БЛОК ПРИРОДА														1				1			1				2				2				2
- география
- биология
- зоология
- геология
- астрономия
- подводный мир
- физика
- механика
- счет
- информатика и ВТ																									1				1				1
- прогулки, экскурсии
БЛОК ОБЩЕСТВО																					1				1				2				2
время, пространство																													1
история общества через изучение мифов, истории религии, эпоса былин, истории, литературы, искусства																																	1
--- чтение																					1				1				1				1
— чистописание (грамматика)
— правила дорожного движения
— этикет
— основы этики
— семья
— производство, профессии и должности
БЛОК ЧЕЛОВЕК																																	1
конституция тела
анатомия
гигиена
терапия
хирургия
1		2		3	4				5				6				7					8				9				10				11
9. Развитие качеств личности: “я”, уверенности в себе бесстрашия, терпимости, уступчивости, заботливости, сопереживания, критичности, принципиальности, ответственности, твердости, настойчивости, воли, целеустремленности, работоспособности, добродетельности (альтруизма), мудрости.		Как цель - в процессе всей воспитательно-образовательной деятельности все 24 часа в сутки
Профильный блок - тестирование
Всего часов в неделю:		10	10				10				10				10				10				10				11					12				14

Примечание: Продолжительность непрерывного обучающего занятия детей:

6—12 мес. — 5 мин, 1—2 года — 10 мин, 2—3 года — 15 мин

3—4 года — 20 мин, 4—5 лет — 25 мин, 5—6 лет — 30 мин

Неуказанные в подразделе занятия распределяются по выбору.

ОСНОВЫ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Таблица № 3

Наименование учебных дисциплин и мероприятий	Начальная школа с 6 до 9 лет			Лицей с 9 до 12 лет				Гимназия с 12 до 16 лет				Всего занятий в год
	классы				классы			классы				Всего занятий в год
	1	II	III		IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
0	1	2	3		4	5	6	7	8	9	10	11
1. ЗАВТРАК 35 минут	1	1	1		1	1	1	1	1	1	1
II. ОБЕД 40 минут	1	1	1		1	1	1	1	1	1	1
111. ПОЛДНИК 30 минут	1	1	1		1	1	1	1	1	1	1
IV. УЖИН 45 минут	1	1	1		1	1	1	1	1	1	1
V, СОН (часов):
— дневной	1,5	1
— ночной	10	9,5	9,5		9	9	9	9	. 9	9	9
VI. ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ	3	3	3		2	2	2	1	1	1	1
МЕРОПРИЯТИЯ (часов)
физкультура 0	1	2	3		4	5	6	7	8	9	10	11
закаливание плавание очищение дыхательная гимнастика контроль и коррекция биополя медицинские наблюдения и обследования
У11. ПРАКТИКА (часов)	2,5	2,5	2,5		5	5	5	7,5	7,5	7,5	7,5
- труд-игра - конструирование - черчение - овладение массовыми профессиями - спецпрактика по избранному профилю -производительный труд
VIII. ЛИЧНЫЙ ДОСУГ (часов)	3,9	4	4,2		4,15	4,05	4,05	4,1	4,15	4,2	4,25
- самосовершенствование - отдых
1. РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКОЕ (часов): силы, гибкости, ловкости, выносливости, терпеливости – с применением элементов 11 ступени йоги	2	2	2		1,5	1,5	1,5	1	1	1	1
- спортивные игры - гимнастика
- ритмика - спорт	.
- бой (рукопашный бой)
2. РАЗВИТИЕ СЕКСУАЛЬНЫХ СПОСОЬНОСТЕЙ (занятий): потенции, активности, воздержанности, самоконтроля- с применением восточных методик оздоровления и тренинга								1	1	1	1
3. РАЗВИТИЕ СЕНСОРНОЕ с применением элементов У ступени йоги (занятий) - музыки	3	2,5	2,5		2	2	2	1,5	1,5	1,5	1,5
- рисование -дегустация - спецтренировки
4. РАЗВИТИЕ РАЗУМНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ, ЖЕЛАНИЙ, ПРИВЫЧЕК, ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВКУСА (часов) основе положительных эмоций с применением элементов 1 ступени йоги	5	5	5		5	5	4,5	3,5	3,5	2,5	1,5
0	1	2	3		4	5	6	7	8	9	10	11
- общение и совместная учебно-воспитательная деятельность младших, старших, взрослых и детей — ритуальное хоровое пение и танцы — совместное чтение и обсуждение художественной и этико-философской литературы — организация и проведение конкурсов, спектаклей, праздников	5	5	5		5	4	3	2	1	1	1
5. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ (занятий):	3	3	3		2	2	2	1	1	1	1
- курс быстрого чтения - риторика -второго, третьего языка - артистичности - готовности к трудовой деятельности с применением психического закаливания и тренинга
6. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ (занятий): памяти, рассудка (здравого смысла), разума (диалектического мышления)	0,5	0,5	0,5		1	1	1	2	2	2	2
- мнемоника
- красноречие
- логика
- диалектика
7. РАЗВИТИЕ ЭКСТРАСЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ c помощью овладения элементами У1-У11 ступеней йоги и других методик (занятий):	0,5	0,5	0,5		1	1	1	1,5	1,5	1,5	1,5
- аутотренинг
- телепатия
- медитация
8. РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ (форм сознания и знаний)
БАЗОВЫЕ ЗНАНИЯ (занятий):
Блок природа:
— география	0,25	0,25	0,25		0,5	I	1	2	2	2	1
— биология	0,25	0,25	0,25		0,5	1	1
--- зоология 0	0,25 1	0,25 2	0,25 3		0,5 4	5	6	7	8	9	10	11
— геология	0,25	0,25	0,25		0,25
— астрономия	0,25	0,25	0,25		0,25
— подводный мир	0,25	0,25	0,25		0,5
— физика							0,5	1	2	3	3
— механика					0,5	1	1	1	1	1	1
— математика	5	5	6		6	5	5	4	4	3	3
— информатика и ВТ	0,25	0,25	0,5		0,5	1	1	1	1	1	2
— химия									1	2	3
— экология						1	0,5
— история Земли и Космоса			0:25		0,5	1	1
Блок общество:
--- история человечества	0,25	0,25	0,25		0,5	1	2	2	2	1	1
— история государства и права										0,5	0,5
— история религий					0,5	0,5	0.5
— история единой философской мысли						0,5	0,5	1	1	2	2
— основы социологии								0,5	0,5	0,5	0,5
— основы этики						0,5	0,5
— основы эстетики								0,5	0,5	0,5	0,5
— основы экономических знаний							0,5	0,5	0,5	1	1
— основы правоведения							0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
— граждановедение					0,5	0,5	1
— семья и генеалогия		0.5	0,5		0,5	0,5	0,5
— основы педагогики								0,5	0,5	0,5	0,5
— основы предпринимательской деятельности								0,5	0,5	1	1
— русский язык	7	7	8		7	6	6	4	3	2	2
— литература	2	3	3		3	3	2	2	2	1	1
— второй язык			1,5		2	3	3	4	3	2	2
— третий язык								1	2	2	2
--- латинский язык							1	1	2	2	1
0	1	2	3
Блок человек:
— анатомия		0,5	0,5
— физиология							0,5	0,5
— психология								0,5	0,5
— основы медицины					0,5	0,5
— основы безопасности жизни		0,5	0,5
— основы здорового образа жизни и естественного оздоровления							0,5	0,5	1	1	1
ориентационно-профильный блок (факультативы по выбору)										1	2
философский педагогический медицинский социологический технический сельскохозяйственный художественный
9. РАЗВИТИЕ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ (в процессе воспитательно-образовательной деятельности все 24 часа в сутки: уверенности в себе, бесстрашия, терпимости, уступчивости, заботливости, сопереживания, критичности, принципиальности, ответственности, твердости, настойчивости, работоспособности, добродетельности (альтруизма), мудрости
Всего часов в сутки:	24	24	24		24	24	24	24	24	24	24

Примечание. Продолжительность занятий для детей:

с 6 до 7 лет — 35 минут; с 7 до 8 лет — 40 минут; с 8 до 16 лет —45 минут.

В году 34 учебных недели. В учебной неделе 5 рабочих дней. Режим продленного дня.

ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ПЛАНА РЕАЛЬНОГО УЧИЛИЩА И УНИВЕРСИТЕТА

ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Таблица № 4

Наименование мероприятий и учебных дисциплин	Реальное училище		Университет			Всего занятий в году
	16—17 лет	17—18 лет	18—19 лет	19-20 лет	20—21 год
	1курс	II курс	Ш курс	IV курс	V курс
	1	2	3	4	5	6
I. ПРИЕМ ПИЩИ, 4 раза в день (часов/сутки)	2,5	2,5	2,5	2,5	2,5
11. СОН (часов/сутки)	8,5	8,5	8,5	8,5	8.5
111. ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ (часов/сутки)	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5
IV. ПРАКТИКА (часов/сутки): научно- лабораторные работы, производительный труд	2	2	2,5	2,5	2,5
V. ЛИЧНЫЙ ДОСУГ (часов/сутки):	4,5	4,5	5	5	5
— самосовершенствование
— отдых
VI. РАЗВИВАЮЩИЕ МЕРОПРИЯТИЯ (часов/сутки):	0,75	0,75	0,5	0,5	0,5
— физическое развитие
— нравственное развитие
— психическое развитие
— экстрасенсорное развитие
VII. РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ И САМОСОЗНАНИЯ (часов/сутки)	5,25	5,25	4,5	4,5	4.5
А) БАЗОВЫЙ БЛОК (занятий в неделю):
1. История человечества	1	1	1	1		140
2. История единой философской мысли	1	1	1	2	2	240
3. Диалектическая экономика	1	1	1	1	1	170
5. Диалектическая этика	1	1				80
6. Диалектическая психология	1	1	1	1		140
7. Диалектическая эстетика	1	1				80
8. Диалектическая педагогика	1	1	1	1		140
9. Правоведение	1	1	1			100
Наименование мероприятий и учебных дисциплин	1	2	3	4	5	6
10.Бухгалтерский учет	1	1				80
11. Финансы и бизнес	1	1				80
12 Искусство управления			1	1	1	100
13. Высшая математика	1	1	1			100
14. Статистика			1			40
15. Информатика и ВТ	1					40
16. Третий иностранный язык	1					40
17. Латинский язык	1					40
Итого базовый блок:	15	12	10	8	5	1780
Б) ФАКУЛЬТЕТЫ (факультативные спец. курсы)
1. Философский
2. Педагогический
3. Медицинский
4. Социологический
5. Технический
6. Сельскохозяйственный
7. факультет искусств
Итого (факультативы):	20	23	20	22	25	3714
Всего:	35	35	30	30	30	5494

Примечание. В учебном году 34 рабочих недели. Учебная неделя продолжительностью 5 рабочих дней. Режим продленного дня. Занятия по 45 минут.

ПЕРЕЧЕНЬ МЕРОПРИЯТИЙ ДО ЗАЧАТИЯ РЕБЕНКА

1.Проведение всесторонней подготовки будущих родителей к осознанному продолжению рода на основе психологической, психотерапевтической

2. Выработка индивидуальных рекомендаций по образу жизни, супружеским взаимоотношениям и наиболее удобному времени зачатия здорового ребенка

3. Определение генетической предрасположенности к заболеваниям, вероятности возникновения у детей отклонении в развитии.

4. Коррекция состояния здоровья с помощью средств гомеопатии, фитотерапии и рефлексотерапии, индивидуально подобранных физических и психических упражнений, массажа и прочих методов нетрадиционной медицины.

5. Курсы оздоровления по показаниям:

а) Школа “Оздоровление через творчество” с использованием музыко-терапии, цветотерапии, вокалотерапии, свободной пластики, аутотренинга, психотренингов, йоги, психофизических упражнений. Это позволяет избавиться от комплексов, постоянной раздражительности, убрать негативные последствия психических травм, в целом — очистить сознание, повысить свою духовную культуру.

б) Школа психической саморегуляции—учит управлять своими эмоциями, желаниями, телом, умом, сознанием. Один курс - 6 месяцев, занятия по 2 часа два раза в неделю. Всего три курса.

в) Школа тантра-йоги—учит управлять силой своих желаний, повышает духовную культуру, расширяет сознание. 1 курс— 96 часов, 3 курса.

г) Школа астро-йоги—наряду с физическим и психотерапевтическим эффектами позволяет открыть для себя эзотерические знания, изменить представление о законах Бытия, управляющих Вселенной, и о месте Человека во Вселенной. 1 курс—96 часов. 3 курса.

Все названные школы позволяют:

— изменить культуру взаимоотношений в сторону духовных и нравственных ценностей,

— перейти на здоровый образ жизни,

— избавиться от многих острых и хронических заболеваний,

----заранее оценить и уменьшить вероятность возникновения серьезных заболеваний,

----снизить и в дальнейшем совсем исключить прием дорогих и дефицитных медикаментов.

Все эти мероприятия в комплексе позволят зачать в дальнейшем здорового ребенка.

СПИСОК ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.- М.: Просвещение, 1985. 448 с.

2. Амосов Н. М. и другие. Страна детства. Сборник. - Москва. Изд-во Знание. 1990. 287 с.

3. “Ауровиль”. “Комсомольская правда”,18.05.1989 г.

4 “Ауровиль— город утренней зари”,“Аномалия”, № 2, 1993.

5. Дошкольная педагогика, Под ред. В, И. Логиновой и П. Г.Саморуковой.- М.: Просвещение, 1983. 304 с.

6. История педагогики, Под ред. Константинова Н. А. - М.: Просвещение, 1982. 447с.

7. Кон И. С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 1988. 270 с.

8. Куманев А. А. Раздумья о будущем. - М.: Молодая гвардия, 1986. 207 с.

9. Н. М. Луценко. “Субъективный фактор и его роль в становлении и воспитании личности”. На правах рукописи. Елец, 1983. Самиздат. 153 с.

10. Новое педагогическое мышление/Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.

11. “Они бывают разные”. “Российская газета”. 31.05.92 г.

12. Ошо. Медитация — искусство экстаза. - М.: Изд-во ЦДК “Единство”, 1993. 192с.

13. Педагогический словарь. Т. 1, 2. - М., Наука, 1960, т. 1, с. 774, т. 2, с. 766.

14. Платон. Законы. Сочинения в 3-х т. Т. 3, ч. 2. - М., Мысль, 1972. 678 с.

15. Саймон Б. Общество и образование. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1989. 200с.

16. “Семейный детский дом”, “Семья”, 04.05.88 г.

17. С. Л. Соловейчик. Педагогика для всех. - М., Детская лит-ра, 1989. С. 367.

18. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир - М.: Просвещение, 1991. 207 с.

19. Хилтунен В. Р. Семейные клубы. - М., 1987. С. 86.

20 Чакыров Н. Современная школа и педагогика в Народной Республике Болгарии. Пер. с болг. - М.: Педагогика, 1987. 152 с.

21. Школа-коммуна Наркомпроса/ Под ред. М. М. Пистрака. - М.: Педагогика, 1990. 268 с.

Дата изменения: 04.02.2008